Des réénonciations à l’œuvre 1

Des situations de classe.

Contexte :

Séance autour de la lecture analytique de la pièce de théâtre de Molière, L’Ecole des femmes (1662), dans deux classes de seconde, dans un lycée public du Val d’Oise. Après avoir acheté le livre, les élèves devaient lire la scène 1 de l’acte I. On a aussi vu deux extraits de mises en scène de la pièce :

1)      La première de Manuel Robert, datant de 1995 (visible sur Youtube)

2)      La seconde de Jacques Lassalle, datant de 2004 (théâtre de l’Athénée, en DVD, Copat)

Jeudi 13/11/2014 – Une expérience de voix

L’objectif de la séance 3 était d’analyser avec les élèves la scène d’exposition de la pièce citée ci-dessus. A cette fin, je leur posais cette question :

« Quelles les informations doit-on trouver dans un début de pièce de théâtre, plus précisément à la première scène de l’acte I ? »

Certains ont répondu :

  • « les personnages »
  • d’autres « le décor »
  • d’autres encore « la situation »
  • un dernier enfin « le cadre spatio-temporel »

1er élève :

Un élève – que je désignerai par les initiales A.Y. – qui n’avait pas le livre et qui ne l’avait même pas lu (il n’avait vu en classe que les deux extraits de mise en scène cités plus haut ), à ma question initiale répondit ceci : « La pièce doit nous représenter. »

On s’aperçoit donc d’emblée que la question de l’identification – ou de la reconnaissance- occupe une place importante, voire fondamentale. Les jeunes ressentent et manifestent, de façon explicite, ce besoin de retrouver du soi chez l’autre. Tout texte aurait donc, pour les élèves, comme vocation première de les trouver et de les rejoindre dans leur identité profonde.

 Si je tente à présent de reformuler sa réponse, avec un regard extérieur, par rapport à la question initiale je dirai que, d’une certaine manière, il estime que dans une pièce de théâtre on doit le(s) (re)trouver lui ou eux (les élèves) dans leur individualité, leur singularité propre, leur vie personnelle…

On peut alors légitimement se demander pourquoi ? Pourquoi ce refus de la différence, autrement dit de l’altérité ? Et pourquoi un tel besoin de projection de soi et d’auto-reconnaissance ?

Avec le recul, je comprends mieux à présent la remarque d’un autre élève (C.P) qui me demandait en début de cours – alors que je tentais de leur transmettre quelques notions d’histoire littéraire, en lien avec la comédie – à quoi leur servirait de savoir ce qu’est une comédie ballet ou encore ce que l’on nomme la Commedia dell’arte ? Aussitôt, le même élève A.Y., cité ci-dessus, s’empresse de dire que C.P avait raison et qu’il marquait un point. Un peu affectée dans mon statut, je lui rétorquais : « Vous pouvez même lui en donner dix ! », de manière à lui montrer que cela ne remettait pas en cause le savoir transmis et son intention.

Le matin, ne m’attendant pas à une telle question, je lui avais répondu : « Cela vous servira tout d’abord pour le baccalauréat de français qui aura lieu l’an prochain ; et d’autre part, pour votre culture générale. » Et comme il ne m’a pas semblé convaincu, j’ai jugé bon d’ajouter que mon rôle n’était pas de les convaincre mais de leur transmettre des connaissances.

 

Si j’essaie à présent de reconsidérer ma pratique, il me semble que je n’ai peut-être pas assez argumenté et encore moins réellement permis à l’élève concerné d’aller plus loin dans sa pensée, de façon à lui permettre d’étayer son raisonnement. Qu’entendait-il par-là ? Il va sans dire que la légitimité, ou plutôt la validité des apprentissages était directement visée. De plus en plus, on a à faire à des jeunes qui remettent en cause l’utilité des connaissances, et ce dans de nombreuses matières. Il serait donc bon de s’interroger sur la raison de cette question. S’agit-il uniquement d’un motif personnel, d’une réflexion individuelle ou collective puisqu’il avait utilisé le pronom personnel « nous » (sa question était précisément : « À quoi cela va nous servir ? » Il parlait donc aussi pour ses camarades, en tant que représentant d’une génération. Cette question semble donc dépasser le seul cadre scolaire et relever aussi et surtout d’une dimension sociologique du rapport au(x) savoir(s). En effet, comme le rappelle Michel DEVELAY, dans le livre Eduquer et Former, dirigé par J.-C. Ruano-Borbolan, édition. Sciences Humaines, 1998.

« Le rapport aux savoirs scolaires s’enracine dans l’attitude familiale à l’égard de la culture. Il est des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport de distinction (on cherche à savoir pour montrer qu’on sait) et d’autres pour lesquelles il s’agit d’un rapport de fonctionnalité (on cherche à savoir seulement lorsqu’on a besoin d’agir). Il y a aussi des familles dans lesquelles s’exprime le goût du savoir pour le savoir[1]»

 Les deux élèves qui avaient réagi (C.P. appuyé et approuvé par A.Y.) se rangeraient dans la catégorie de ceux qui ont un rapport au savoir de type fonctionnel ; ce qui par conséquent va faire appel à une pédagogie ciblée et adaptée. Toutefois est-il possible pour un professeur et un formateur de s’adapter ) chacun, de concilier l’utile à l’agréable. D’autre part, pouvons-nous prévoir par avance les effets que notre pratique pédagogique aura sur les élèves ?

On pourrait, sans difficultés, au risque d’en choquer certains, appliquer ici la définition, ou plus précisément la signification, que donne Gisèle Sapiro, d’une « oeuvre », laquelle n’est pas selon elle « réductible à l’intention de son auteur » ; en effet, comme elle le précise dans l’introduction de son ouvrage La sociologie de la littérature (Sapiro, 2014) : ” outre que l’auteur n’est pas toujours conscient de ce qu’il fait, la signification de l’œuvre dépend de deux facteurs qui échappent au producteur.[2]

En effet, comme l’affirme Serge Martin : ” un discours (écrit ou oral) est une subjectivation”, qui relève à la fois de la conscience et l’inconscient.

Pour aller plus loin, on peut reprendre les termes d’Henri Meschonnic qui écrivait dans , Politique du rythme, politique du sujet (Lagrasse, Verdier, 1995, p. 192.) que le “je d’un texte littéraire n’est pas une place vide, comme peut l’être le je de l’énonciation, il constitue une entité sémantique pleine de sens déjà réalisés, mais aussi pleines de sens potentiels, de transformations virtuelles. Il est une boule d’énergie inépuisable, une réalisation terrestre du mouvement perpétuel, un petit morceau d’absolu.”

Le mot essentiel à retenir ici étant celui de “potentiels” au sens de capacités, champ de possibles qui sont à la portée du lecteur. Le lecteur est donc le nouveau sujet qui fait ad-venir un nouveau sens sans que ce dernier reste fermé ni épuisé sémantiquement.

4. Comme n’importe quel performatif, un texte littéraire « fait » quelque chose à chaque fois qu’il est énoncé, mais ce faire n’est jamais un acte d’autorité (comme dans « Je déclare que la séance est ouverte »), il est plutôt du type de l’engagement de celui qui l’énonce (comme dans « Je jure de dire la vérité »). Il transforme donc son lecteur-auditeur, non pas en agissant impérativement sur son psychisme, mais plutôt en engageant celui-là, souvent qu’il s’en rende compte, à adopter une autre manière de vivre dans le corps, le langage et le social : « L’activité du poème fait du texte tout entier un je, et transforme par là le je du lecteur, en sorte qu’il participe, même, encore une fois, s’il ne le sait pas, de ce je nouveau, continu, contagieux, historique et trans-historique, trans-subjectif [12]. »

5. Cette participation d’un individu singulier donné à un sujet poétique implique ce que j’appellerai pour ma part une rythmisation de sa vie, une mise en forme de son activité de corps-langage-social, c’est-à-dire un changement non pas tant de ses représentations, de ses opinions ou de ses valeurs, ni même de son caractère ou de sa mentalité (ce qui n’est pas exclu non plus), mais en premier lieu de sa manière de se mouvoir dans le corps, d’avancer dans le discours et de jouer dans les interactions sociales, et, ce faisant, de donner sens au monde, aux événements et à soi-même. Toute œuvre littéraire – et l’on peut probablement étendre cette constatation à toute œuvre d’art – possède « la capacité de transformer les conditions du voir, du sentir, du comprendre, du lire et de l’écrire » (p. 142) et, plus largement encore, les cadres fondamentaux du vivre, comme notre manière d’être dans le temps ou les modalités de notre rapport au monde ou aux autres : « Le poème transforme donc aussi notre rapport au réel. Puisqu’il transforme nos manières de sentir, de penser, d’être dans le temps et dans l’histoire, nos manières d’être avec les autres » (p. 384). L’œuvre littéraire fait ainsi accéder un individu locuteur à un sujet qui « rythme » (au sens de donner forme au mouvant), de façon à chaque fois spécifique, l’activité de son corps-langage-social” (Voir Pascal MICHON, Rythmes, pouvoir, mondialisation, Paris, PUF, 2005 et Les Rythmes du politique. Démocratie et capitalisme mondialisé, Paris, Les Prairies ordinaires, Paris, 2007. Il y a ici, me semble-t-il, une proximité, qu’il faudrait travailler à mieux évaluer, avec ce que Wittgenstein entendait par le concept en fin de compte assez obscur de « forme de vie » qu’il liait à celui de « jeu de langage ».)

“Le sujet est la voix qui s’entend sous les mots […]. “

Lacan définissait ainsi le sujet : « Le sujet, ce n’est rien d’autre – qu’il ait ou non conscience de quel signifiant il est l’effet – que ce qui glisse dans une chaîne de signifiants »J. Lacan, Séminaire XX, p. 48). Il disait aussi que « le langage n’est pas l’être parlant » (J. Lacan, Séminaire XX, p. 10).

Ainsi langage et sujet sont deux entités distinctes.

 

 

 


[2]    SAPIRO, Gisèle, La sociologie de la littérature, collection « Repères, éditions La Découverte, Paris, 2014.


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