Vers le racontage…

Loin d’être un terme désuet et encore moins un néologisme, le “racontage”  si cher au professeur et poète Serge Martin renvoie à une action vivante et dynamique puisqu’elle redonne vie à une situation. Il est, en quelque sorte, comme une réappropriation d’un texte, d’une œuvre que l’on fait sienne par la voix qu’on lui (re)donne.

Je retranscris partiellement un début de séquence, en classe de seconde, consacrée à la tragédie classique.

J’avais choisi comme problématique la question suivante :

Comment, et pourquoi, le texte tragique met-il en scène des situations terribles et intolérables ?

Elle suppose – pour pouvoir y répondre – que les élèves aient lu la pièce avant (je leur ai demandé de l’acheter et de la lire pendant les vacances de Noël). Des collègues m’ont dit que c’était une pièce difficile en lecture intégrale. Probablement, mais je me dis qu’en la lisant ils seront capables de raconter en paraphrasant ce qu’ils ont perçu, saisi de la lecture. 

La séance 1 avait pour objectif de les amener à raconter le tragique pour eux aujourd’hui…

Séance 1 –  A la découverte du tragique…

Pourquoi peut-on dire que les héros présents dans ces images ont un destin tragique ?

Activité 1 : observer et décrire les images tirées de différents supports.

Ils devaient donc non seulement raconter ce qu’ils voyaient mais aussi ce qu’ils savaient de chaque histoire.

Films :

  • Nos étoiles contraires,
  • Titanic

Pièce : Roméo et Juliette de Shakespeare

Livre : Les misérables de Victor Hugo

Activité 2  : Répondez aux deux questions ci-dessous en argumentant.

 1) Qu’est- ce qui est tragique dans ces exemples ?

2)  Qu’est- ce qui caractérise un héros (ou héroïne) tragique ? 

__

Séance 2 – De l’Antiquité à l’époque classique : Deux extraits de tragédies

Quelle évolution a subi la tragédie au fil des siècles, quels changements sont notables dans l’écriture dramaturgique ?

 

Euripide, Médée (Vème s av JC) Corneille, Médée (1635)

 

1)    Pourquoi ces références à l’antiquité grecque ?

Parce que les auteurs classiques ont souvent imité les pièces antiques.

Ex : Pierre Corneille qui, pour écrire sa tragédie Médée, s’est inspiré de celle d’Euripide.

Att ! S’inspirer d’un auteur ne veut pas dire le copier mot à mot, comme nous allons le voir dans l’extrait de Médée de Corneille (inspiré d’Euripide) ci-dessous :

 

Euripide, Médée (Vème s av JC) Corneille, Médée (1635)
JASON (1398)Et alors tu les as tués!MÉDÉE (1398)C’est bien toi qu’ils anéantissent!JASON (1399 -1400)

Ô moi ! (se lamente)

Le visage chéri

De mes enfants, je demande,   pauvre de moi, à y poser les lèvres!

 

MÉDÉE (1401-1402)

Maintenant tu leur parles, maintenant tu leur montres de l’affection!

Avant, tu les rejetais!

 

JASON (1402-1403)

Laisse-moi, par les dieux,

Effleurer la tendre peau des petits!

 

MÉDÉE (1404)

C’est non! Ce sont des mots lancés en pure perte!

(Le char de Médée disparaît)

 

JASON (1405-1414)

Zeus, cela l’entends-tu? Comme je suis repoussé!

Comme je souffre à cause de l’infâme créature,

(1407) Cette lionne tueuse d’enfants!

(Regardant du côté où Médée a disparu)

Mais – et c’est tout ce que je peux encore faire –

Je pleure, j’en appelle aux dieux,

Je les prends à témoin qu’après m’avoir

Tué les petits, tu m’empêches de les

Effleurer et, de mes mains, ensevelir leurs corps.

Eux, jamais, moi qui les ai engendrés, je n’aurais dû

Les découvrir massacrés par toi!

(Jason s’écroule)

CORYPHÉE (1415-1419) (Sur le devant de la   scène)

De bien de circonstances l’ordonnateur en est Zeus Olympien.

Bien des événements, sans qu’on s’y attende, les dieux les   réalisent.

Ce qui était prévu ne s’est pas accompli.

À l’imprévu la divinité a ouvert la voie.

Ainsi vient d’aboutir cette action.

Médée
Va, bienheureux amant, cajoler ta maîtresse :
À cet objet si cher tu dois tous tes discours ;
Parler encore à moi, c’est trahir tes amours.
Va lui, va lui conter tes rares aventures,
Et contre mes effets ne combats point d’injures.Jason
Quoi ! tu m’oses braver, et ta brutalité
Pense encore échapper à mon bras irrité ?
Tu redoubles ta peine avec cette insolence.Médée
Et que peut contre moi ta débile vaillance ?
Mon art faisait ta force, et tes exploits guerriers
Tiennent de mon secours ce qu’ils ont de lauriers.Jason
Ah ! c’est trop en souffrir ; il faut qu’un prompt supplice
De tant de cruautés à la fin te punisse.
Sus, sus (veut le mal de Médée) brisons la porte, enfonçons la maison ;
Que des bourreaux soudain m’en fassent la raison.
Ta tête répondra de tant de barbaries.

Médée, en l’air

dans   un char tiré par deux dragons
Que sert de t’emporter à ces vaines furies ?
Épargne, cher époux, des efforts que tu perds ;
Vois les chemins de l’air qui me sont tous ouverts ;
C’est par là que je fuis, et que je t’abandonne
Pour courir à l’exil que ton change m’ordonne.
Suis-moi, Jason, et trouve en ces lieux désolés
Des postillons pareils à mes dragons ailés.
Enfin je n’ai pas mal employé la journée
Que la bonté du roi, de grâce, m’a donnée ;
Mes désirs sont contents. Mon père et mon pays,
Je ne me repens plus de vous avoir trahis ;
Avec cette douceur j’en accepte le blâme.
Adieu, parjure : apprends à connaître ta femme,
Souviens-toi de sa fuite, et songe, une autre fois,
Lequel est plus à craindre ou d’elle ou de deux rois.

 

(À   l’issue de cette tirade, Jason

prononce   un monologue désespéré et se tue)

 

 Activité 1  : Lisez les deux extraits et répondez aux questions ci-dessous en argumentant.

Correction

 

  1. Qui   est le Coryphée ?

 

2           A quoi correspondent les numéros entre   parenthèses ?
  1. Qui   la prononce-t-elle ?
  2. Qu’est   ce qui selon vous est « tragique » dans ce texte pourquoi ?
 3. Pourquoi la dernière réplique est en italique 3           Quels éléments Corneille a-t-il empruntés à   Euripide ?

 

Correction :

 

Pièce d’Euripide (Vème s av JC)

.      Le coryphée est le chef de chœur dans la tragédie et la comédie grecque antique. Il se situe au milieu de la scène et est chargé de guider les choreutes, de prendre parfois la parole au nom du chœur et de dialoguer avec le personnage en scène. Ici, il intervient à la fin pour récapituler introduire une morale (présent de vérité générale comme dans la fable)

.      Les numéros entre parenthèses correspondent à la numérotation des vers de la pièce d’Euripide.

Ce qui peut être considéré comme tragique dans ce texte c’est la souffrance, sans remède (mort des enfants, solitude, abandon), infligée (par Zeus) à Jason.

 

Pièce de Corneille (XVIIème s)

 

1.      La dernière réplique est en italique car c’est une didascalie qui a pour but d’annoncer au lecteur, et aux spectateurs, le sort final de Jason.

2.      C’est le narrateur, l’équivalent du coryphée dans la pièce d’Euripide

3.      Les principaux éléments que Corneille a empruntés à Euripide sont la mort des enfants, la cruauté de Médée et son char ; la mort de Jason plus majestueuse et tragique que dans celle d’Euripide.

 

Synthèse : Corneille reprend donc des éléments de la pièce d’Euripide mais la personnalise et la rend le personnage de Médée plus cruelle et plus impassible. Tout en étant tragiques  (à travers l’expression de leurs sentiments violents), ils paraissent plus humains.

 

Prolongement : qu’est ce qui fait du Jason de Corneille, en dehors de sa mort assumée et consentie (suicide), un héros tragique ?

 

 

 

 

 

Des réénonciations à l’œuvre 1

Des situations de classe.

Contexte :

Séance autour de la lecture analytique de la pièce de théâtre de Molière, L’Ecole des femmes (1662), dans deux classes de seconde, dans un lycée public du Val d’Oise. Après avoir acheté le livre, les élèves devaient lire la scène 1 de l’acte I. On a aussi vu deux extraits de mises en scène de la pièce :

1)      La première de Manuel Robert, datant de 1995 (visible sur Youtube)

2)      La seconde de Jacques Lassalle, datant de 2004 (théâtre de l’Athénée, en DVD, Copat)

Jeudi 13/11/2014 – Une expérience de voix

L’objectif de la séance 3 était d’analyser avec les élèves la scène d’exposition de la pièce citée ci-dessus. A cette fin, je leur posais cette question :

« Quelles les informations doit-on trouver dans un début de pièce de théâtre, plus précisément à la première scène de l’acte I ? »

Certains ont répondu :

  • « les personnages »
  • d’autres « le décor »
  • d’autres encore « la situation »
  • un dernier enfin « le cadre spatio-temporel »

1er élève :

Un élève – que je désignerai par les initiales A.Y. – qui n’avait pas le livre et qui ne l’avait même pas lu (il n’avait vu en classe que les deux extraits de mise en scène cités plus haut ), à ma question initiale répondit ceci : « La pièce doit nous représenter. »

On s’aperçoit donc d’emblée que la question de l’identification – ou de la reconnaissance- occupe une place importante, voire fondamentale. Les jeunes ressentent et manifestent, de façon explicite, ce besoin de retrouver du soi chez l’autre. Tout texte aurait donc, pour les élèves, comme vocation première de les trouver et de les rejoindre dans leur identité profonde.

 Si je tente à présent de reformuler sa réponse, avec un regard extérieur, par rapport à la question initiale je dirai que, d’une certaine manière, il estime que dans une pièce de théâtre on doit le(s) (re)trouver lui ou eux (les élèves) dans leur individualité, leur singularité propre, leur vie personnelle…

On peut alors légitimement se demander pourquoi ? Pourquoi ce refus de la différence, autrement dit de l’altérité ? Et pourquoi un tel besoin de projection de soi et d’auto-reconnaissance ?

Avec le recul, je comprends mieux à présent la remarque d’un autre élève (C.P) qui me demandait en début de cours – alors que je tentais de leur transmettre quelques notions d’histoire littéraire, en lien avec la comédie – à quoi leur servirait de savoir ce qu’est une comédie ballet ou encore ce que l’on nomme la Commedia dell’arte ? Aussitôt, le même élève A.Y., cité ci-dessus, s’empresse de dire que C.P avait raison et qu’il marquait un point. Un peu affectée dans mon statut, je lui rétorquais : « Vous pouvez même lui en donner dix ! », de manière à lui montrer que cela ne remettait pas en cause le savoir transmis et son intention.

Le matin, ne m’attendant pas à une telle question, je lui avais répondu : « Cela vous servira tout d’abord pour le baccalauréat de français qui aura lieu l’an prochain ; et d’autre part, pour votre culture générale. » Et comme il ne m’a pas semblé convaincu, j’ai jugé bon d’ajouter que mon rôle n’était pas de les convaincre mais de leur transmettre des connaissances.

 

Si j’essaie à présent de reconsidérer ma pratique, il me semble que je n’ai peut-être pas assez argumenté et encore moins réellement permis à l’élève concerné d’aller plus loin dans sa pensée, de façon à lui permettre d’étayer son raisonnement. Qu’entendait-il par-là ? Il va sans dire que la légitimité, ou plutôt la validité des apprentissages était directement visée. De plus en plus, on a à faire à des jeunes qui remettent en cause l’utilité des connaissances, et ce dans de nombreuses matières. Il serait donc bon de s’interroger sur la raison de cette question. S’agit-il uniquement d’un motif personnel, d’une réflexion individuelle ou collective puisqu’il avait utilisé le pronom personnel « nous » (sa question était précisément : « À quoi cela va nous servir ? » Il parlait donc aussi pour ses camarades, en tant que représentant d’une génération. Cette question semble donc dépasser le seul cadre scolaire et relever aussi et surtout d’une dimension sociologique du rapport au(x) savoir(s). En effet, comme le rappelle Michel DEVELAY, dans le livre Eduquer et Former, dirigé par J.-C. Ruano-Borbolan, édition. Sciences Humaines, 1998.

« Le rapport aux savoirs scolaires s’enracine dans l’attitude familiale à l’égard de la culture. Il est des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport de distinction (on cherche à savoir pour montrer qu’on sait) et d’autres pour lesquelles il s’agit d’un rapport de fonctionnalité (on cherche à savoir seulement lorsqu’on a besoin d’agir). Il y a aussi des familles dans lesquelles s’exprime le goût du savoir pour le savoir[1]»

 Les deux élèves qui avaient réagi (C.P. appuyé et approuvé par A.Y.) se rangeraient dans la catégorie de ceux qui ont un rapport au savoir de type fonctionnel ; ce qui par conséquent va faire appel à une pédagogie ciblée et adaptée. Toutefois est-il possible pour un professeur et un formateur de s’adapter ) chacun, de concilier l’utile à l’agréable. D’autre part, pouvons-nous prévoir par avance les effets que notre pratique pédagogique aura sur les élèves ?

On pourrait, sans difficultés, au risque d’en choquer certains, appliquer ici la définition, ou plus précisément la signification, que donne Gisèle Sapiro, d’une « oeuvre », laquelle n’est pas selon elle « réductible à l’intention de son auteur » ; en effet, comme elle le précise dans l’introduction de son ouvrage La sociologie de la littérature (Sapiro, 2014) : ” outre que l’auteur n’est pas toujours conscient de ce qu’il fait, la signification de l’œuvre dépend de deux facteurs qui échappent au producteur.[2]

En effet, comme l’affirme Serge Martin : ” un discours (écrit ou oral) est une subjectivation”, qui relève à la fois de la conscience et l’inconscient.

Pour aller plus loin, on peut reprendre les termes d’Henri Meschonnic qui écrivait dans , Politique du rythme, politique du sujet (Lagrasse, Verdier, 1995, p. 192.) que le “je d’un texte littéraire n’est pas une place vide, comme peut l’être le je de l’énonciation, il constitue une entité sémantique pleine de sens déjà réalisés, mais aussi pleines de sens potentiels, de transformations virtuelles. Il est une boule d’énergie inépuisable, une réalisation terrestre du mouvement perpétuel, un petit morceau d’absolu.”

Le mot essentiel à retenir ici étant celui de “potentiels” au sens de capacités, champ de possibles qui sont à la portée du lecteur. Le lecteur est donc le nouveau sujet qui fait ad-venir un nouveau sens sans que ce dernier reste fermé ni épuisé sémantiquement.

4. Comme n’importe quel performatif, un texte littéraire « fait » quelque chose à chaque fois qu’il est énoncé, mais ce faire n’est jamais un acte d’autorité (comme dans « Je déclare que la séance est ouverte »), il est plutôt du type de l’engagement de celui qui l’énonce (comme dans « Je jure de dire la vérité »). Il transforme donc son lecteur-auditeur, non pas en agissant impérativement sur son psychisme, mais plutôt en engageant celui-là, souvent qu’il s’en rende compte, à adopter une autre manière de vivre dans le corps, le langage et le social : « L’activité du poème fait du texte tout entier un je, et transforme par là le je du lecteur, en sorte qu’il participe, même, encore une fois, s’il ne le sait pas, de ce je nouveau, continu, contagieux, historique et trans-historique, trans-subjectif [12]. »

5. Cette participation d’un individu singulier donné à un sujet poétique implique ce que j’appellerai pour ma part une rythmisation de sa vie, une mise en forme de son activité de corps-langage-social, c’est-à-dire un changement non pas tant de ses représentations, de ses opinions ou de ses valeurs, ni même de son caractère ou de sa mentalité (ce qui n’est pas exclu non plus), mais en premier lieu de sa manière de se mouvoir dans le corps, d’avancer dans le discours et de jouer dans les interactions sociales, et, ce faisant, de donner sens au monde, aux événements et à soi-même. Toute œuvre littéraire – et l’on peut probablement étendre cette constatation à toute œuvre d’art – possède « la capacité de transformer les conditions du voir, du sentir, du comprendre, du lire et de l’écrire » (p. 142) et, plus largement encore, les cadres fondamentaux du vivre, comme notre manière d’être dans le temps ou les modalités de notre rapport au monde ou aux autres : « Le poème transforme donc aussi notre rapport au réel. Puisqu’il transforme nos manières de sentir, de penser, d’être dans le temps et dans l’histoire, nos manières d’être avec les autres » (p. 384). L’œuvre littéraire fait ainsi accéder un individu locuteur à un sujet qui « rythme » (au sens de donner forme au mouvant), de façon à chaque fois spécifique, l’activité de son corps-langage-social” (Voir Pascal MICHON, Rythmes, pouvoir, mondialisation, Paris, PUF, 2005 et Les Rythmes du politique. Démocratie et capitalisme mondialisé, Paris, Les Prairies ordinaires, Paris, 2007. Il y a ici, me semble-t-il, une proximité, qu’il faudrait travailler à mieux évaluer, avec ce que Wittgenstein entendait par le concept en fin de compte assez obscur de « forme de vie » qu’il liait à celui de « jeu de langage ».)

“Le sujet est la voix qui s’entend sous les mots […]. “

Lacan définissait ainsi le sujet : « Le sujet, ce n’est rien d’autre – qu’il ait ou non conscience de quel signifiant il est l’effet – que ce qui glisse dans une chaîne de signifiants »J. Lacan, Séminaire XX, p. 48). Il disait aussi que « le langage n’est pas l’être parlant » (J. Lacan, Séminaire XX, p. 10).

Ainsi langage et sujet sont deux entités distinctes.

 

 

 


[2]    SAPIRO, Gisèle, La sociologie de la littérature, collection « Repères, éditions La Découverte, Paris, 2014.

Comment choisit-on des oeuvres ?

Du choix des œuvres et du plaisir de lire

C’est au professeur qu’incombe bien évidemment le choix des œuvres. Une distinction est d’ores et déjà à faire entre les ouvrages ou manuels, propres à un niveau, choisis par exemple en enseignement privé – où j’ai une expérience professionnelle – par l’équipe de professeurs d’une discipline. Ici, il s’agit des œuvres, ou lectures, de textes littéraires faisant l’objet de lectures cursives ou intégrales.

En apparence donc c’est le professeur qui choisit mais en réalité ne pourrait-on pas dire également que c’est le professeur qui en premier lieu est choisi voire conquis par l’auteur ou l’œuvre de tel auteur. Car c’est ce dernier qui au départ cherche son (ses) lecteur (s). Et comme le suggérait Roland Barthes dans son ouvrage Le plaisir du texte[1], ce n’est pas parce qu’un auteur éprouve du plaisir en écrivant son livre que le lecteur en ressentira les bénéfices. L’un des premiers objectifs d’un écrivain – et ce n’est pas le moindre – consiste donc à « gagner » ou « drague[r] », pour reprendre le terme employé par Barthes, le lecteur, à la fois singulier et pluriel, et surtout inconnu et distant. Quand Roland Barthes précise « sans savoir où il est [2]». La donnée géographique inconnue ne serait donc pas seulement spatiale mais aussi identitaire. On pourrait à ce sujet faire un rapprochement entre ce constat et cette absence, ou plutôt cette fuite du regard de l’autre que l’on trouve dans la Genèse au moment où Adam a désobéi[3]

Or, le texte de la Bible ne nous parle pas de corporalité ni de personne mais seulement de « voix ». Il en va de même dans la relation qui s’établit entre l’auteur qui s’affirme par sa voix, retranscrite à l’écrit et l’auteur qui la lit, l’entend, la voit. Cette relation invisible, mais néanmoins réelle, qui se tisse entre un auteur et un lecteur distants, peut se définir comme un appel de la part du premier et une (libre) réponse du second. Comme l’a justement souligné Roland Barthes, un livre doit nous interpeller, il « doit me [nous] donner la preuve qu’il me [nous] désire. [4]». C’est ainsi que va se forger le goût et le capital littéraire d’une personne.

Le tout premier lecteur est donc le professeur qui va choisir en fonction de ses goûts, guidé par une conscience didactique. Mais sait-il que, comme l’affirme encore Barthes, que c’est le texte qui « me choisit », et de préciser de quelle façon « par toute une disposition d’écrans invisibles ». Sous forme d’oxymore, le critique définit le travail de l’écrivain comme un art complexe (« disposition »), qui ferait appel à des techniques visuelles, d’où le terme « d’écrans ». Ainsi, de façon mimétique avec l’écran, capteur d’images, le texte a la capacité d’ouvrir sur un ailleurs « invisible » qui m’interpelle en tant que sujet-lecteur. De l’accueil que l’on fera (ou non) à un auteur naîtra notre passion ou « plaisir » pour ses œuvres. D’aucuns préfèreront Balzac pour la finesse de ses descriptions, d’autres Zola pour sa franchise langagière, d’autres encore Proust, comme Barthes même s’il avoue « saute[r] » des passages.[5] Admirer un auteur ne nous oblige pas à lire toute son œuvre dans l’intégralité : on peut faire des coupures, à condition que celles-ci ne nuisent pas au sens et à la compréhension. On peut même lever la tête :

 

« Ce que je goûte dans un récit, ce n’est donc pas directement son contenu ni même sa structure, mais plutôt les éraflures que j’impose à la belle enveloppe : je cours, je saute, je lève la tête, je replonge. »[6]

 

Lecture en apparence très physique qui n’est pas à prendre au premier degré, évidemment, mais on peut retenir cette idée d’élan et de mouvement qui donne au texte une dynamique – alors même que la lecture est perçue par beaucoup comme une activité solitaire, statique et, de surcroît, très ennuyante…- idée reprise par Marielle Macé dans son livre Façons de lire, manière d’être, et qui écrit, je cite :

 

« Là, dans ce va et vient physique et mental, gisent en effet des ressources de vie singulières pour un individu : retraits, émergence, forces de sortie, pensées ou émotions qui plongent au cœur de l’individuel, du fait d’être un individu, de se faire individu et de voir se constituer en même temps les autres. »[7]


[1] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11.

[2] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11 (souligné par l’auteur en italique).

[3] Cf. Genèse 3 : 8-10 : « Alors ils entendirent la voix de l’Éternel Dieu, qui parcourait le jardin vers le soir, et l’homme et sa femme se cachèrent loin de la face de l’Éternel Dieu, au milieu des arbres du jardin. Mais l’Éternel Dieu appela l’homme, et lui dit : Où es-tu ? Il répondit : J’ai entendu ta voix dans le jardin, et j’ai eu peur, parce que je suis nu, et je me suis caché. »

[4] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, pages 13-14 (souligné par l’auteur en italique).

[5] Ibid. : « Bonheur de Proust : d’une lecture à l’autre, on ne saute jamais les mêmes passages. » (page 22).

[6] Ibid.

[7] Marielle Macé, Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard, 2011, «Nrf », Essais.

Exemples de séquences

Classe de quatrième

Séquences 6 –7 :De la nouvelle naturaliste à l’épistolaire. (Du 04 au 17 mars 2014).

Emile Zola, Jacques Damour (1880) et autres nouvelles

Objectifs : Découvrir un grand auteur naturaliste du XIXème siècle et introduire les élèves à l’essentiel de l’épistolaire.

  • Séance 1 : exposés des élèves sur Zola, le naturalisme, Paris au XIXème siècle, et le boulevard Haussmann.
  • Séance 2 : Brève présentation de l’auteur (1840-1902), qui en plus d’être l’auteur des Rougon Macquart, était aussi journaliste, chroniqueur et auteur de plus de 80 nouvelles dont Jacques Damour, publiée en 1880.
  • Séance 3 : La place du naturalisme dans la nouvelle. Comment est-il présent ?
  • A l’oral : Demander aux élèves de raconter la nouvelle en quelques mots.
  • A l’écrit : Faire un résumé de la nouvelle en cinq lignes maximum.
  1. En quoi peut-on dire qu’il s’agit une nouvelle naturaliste ? Pourquoi ?
  2. Et pour ceux qui l’avaient fait à la maison, faire le portrait de Jacques Damour en le faisant parler.
  3. Demander à d’autres de le décrire vu par son ami Berru.
  • Séance 4 : De la nouvelle à la lettre.

La lettre personnelle : Imaginez et écrire l’une des lettres que Jacques avait pu adresser à sa femme et l’une des trois lettres restées sans réponse que Félicie aurait pu écrire à son mari mais qu’elle n’a pas fait, le croyant mort.

Remarque : Cette lettre est évoquée mais néanmoins absente du texte. Comment cela se nomme – t-il ? (Implicite ? ellipse  ?= lorsqu’un moment ou détail passe sous silence).

Question soudaine d’un élève :

A l’époque quand un auteur écrivait un livre devait-il utiliser une voix et des mots élégants ?

Ils devaient y répondre, j’attends leur retour…