Vers le racontage…

Loin d’être un terme désuet et encore moins un néologisme, le “racontage”  si cher au professeur et poète Serge Martin renvoie à une action vivante et dynamique puisqu’elle redonne vie à une situation. Il est, en quelque sorte, comme une réappropriation d’un texte, d’une œuvre que l’on fait sienne par la voix qu’on lui (re)donne.

Je retranscris partiellement un début de séquence, en classe de seconde, consacrée à la tragédie classique.

J’avais choisi comme problématique la question suivante :

Comment, et pourquoi, le texte tragique met-il en scène des situations terribles et intolérables ?

Elle suppose – pour pouvoir y répondre – que les élèves aient lu la pièce avant (je leur ai demandé de l’acheter et de la lire pendant les vacances de Noël). Des collègues m’ont dit que c’était une pièce difficile en lecture intégrale. Probablement, mais je me dis qu’en la lisant ils seront capables de raconter en paraphrasant ce qu’ils ont perçu, saisi de la lecture. 

La séance 1 avait pour objectif de les amener à raconter le tragique pour eux aujourd’hui…

Séance 1 –  A la découverte du tragique…

Pourquoi peut-on dire que les héros présents dans ces images ont un destin tragique ?

Activité 1 : observer et décrire les images tirées de différents supports.

Ils devaient donc non seulement raconter ce qu’ils voyaient mais aussi ce qu’ils savaient de chaque histoire.

Films :

  • Nos étoiles contraires,
  • Titanic

Pièce : Roméo et Juliette de Shakespeare

Livre : Les misérables de Victor Hugo

Activité 2  : Répondez aux deux questions ci-dessous en argumentant.

 1) Qu’est- ce qui est tragique dans ces exemples ?

2)  Qu’est- ce qui caractérise un héros (ou héroïne) tragique ? 

__

Séance 2 – De l’Antiquité à l’époque classique : Deux extraits de tragédies

Quelle évolution a subi la tragédie au fil des siècles, quels changements sont notables dans l’écriture dramaturgique ?

 

Euripide, Médée (Vème s av JC) Corneille, Médée (1635)

 

1)    Pourquoi ces références à l’antiquité grecque ?

Parce que les auteurs classiques ont souvent imité les pièces antiques.

Ex : Pierre Corneille qui, pour écrire sa tragédie Médée, s’est inspiré de celle d’Euripide.

Att ! S’inspirer d’un auteur ne veut pas dire le copier mot à mot, comme nous allons le voir dans l’extrait de Médée de Corneille (inspiré d’Euripide) ci-dessous :

 

Euripide, Médée (Vème s av JC) Corneille, Médée (1635)
JASON (1398)Et alors tu les as tués!MÉDÉE (1398)C’est bien toi qu’ils anéantissent!JASON (1399 -1400)

Ô moi ! (se lamente)

Le visage chéri

De mes enfants, je demande,   pauvre de moi, à y poser les lèvres!

 

MÉDÉE (1401-1402)

Maintenant tu leur parles, maintenant tu leur montres de l’affection!

Avant, tu les rejetais!

 

JASON (1402-1403)

Laisse-moi, par les dieux,

Effleurer la tendre peau des petits!

 

MÉDÉE (1404)

C’est non! Ce sont des mots lancés en pure perte!

(Le char de Médée disparaît)

 

JASON (1405-1414)

Zeus, cela l’entends-tu? Comme je suis repoussé!

Comme je souffre à cause de l’infâme créature,

(1407) Cette lionne tueuse d’enfants!

(Regardant du côté où Médée a disparu)

Mais – et c’est tout ce que je peux encore faire –

Je pleure, j’en appelle aux dieux,

Je les prends à témoin qu’après m’avoir

Tué les petits, tu m’empêches de les

Effleurer et, de mes mains, ensevelir leurs corps.

Eux, jamais, moi qui les ai engendrés, je n’aurais dû

Les découvrir massacrés par toi!

(Jason s’écroule)

CORYPHÉE (1415-1419) (Sur le devant de la   scène)

De bien de circonstances l’ordonnateur en est Zeus Olympien.

Bien des événements, sans qu’on s’y attende, les dieux les   réalisent.

Ce qui était prévu ne s’est pas accompli.

À l’imprévu la divinité a ouvert la voie.

Ainsi vient d’aboutir cette action.

Médée
Va, bienheureux amant, cajoler ta maîtresse :
À cet objet si cher tu dois tous tes discours ;
Parler encore à moi, c’est trahir tes amours.
Va lui, va lui conter tes rares aventures,
Et contre mes effets ne combats point d’injures.Jason
Quoi ! tu m’oses braver, et ta brutalité
Pense encore échapper à mon bras irrité ?
Tu redoubles ta peine avec cette insolence.Médée
Et que peut contre moi ta débile vaillance ?
Mon art faisait ta force, et tes exploits guerriers
Tiennent de mon secours ce qu’ils ont de lauriers.Jason
Ah ! c’est trop en souffrir ; il faut qu’un prompt supplice
De tant de cruautés à la fin te punisse.
Sus, sus (veut le mal de Médée) brisons la porte, enfonçons la maison ;
Que des bourreaux soudain m’en fassent la raison.
Ta tête répondra de tant de barbaries.

Médée, en l’air

dans   un char tiré par deux dragons
Que sert de t’emporter à ces vaines furies ?
Épargne, cher époux, des efforts que tu perds ;
Vois les chemins de l’air qui me sont tous ouverts ;
C’est par là que je fuis, et que je t’abandonne
Pour courir à l’exil que ton change m’ordonne.
Suis-moi, Jason, et trouve en ces lieux désolés
Des postillons pareils à mes dragons ailés.
Enfin je n’ai pas mal employé la journée
Que la bonté du roi, de grâce, m’a donnée ;
Mes désirs sont contents. Mon père et mon pays,
Je ne me repens plus de vous avoir trahis ;
Avec cette douceur j’en accepte le blâme.
Adieu, parjure : apprends à connaître ta femme,
Souviens-toi de sa fuite, et songe, une autre fois,
Lequel est plus à craindre ou d’elle ou de deux rois.

 

(À   l’issue de cette tirade, Jason

prononce   un monologue désespéré et se tue)

 

 Activité 1  : Lisez les deux extraits et répondez aux questions ci-dessous en argumentant.

Correction

 

  1. Qui   est le Coryphée ?

 

2           A quoi correspondent les numéros entre   parenthèses ?
  1. Qui   la prononce-t-elle ?
  2. Qu’est   ce qui selon vous est « tragique » dans ce texte pourquoi ?
 3. Pourquoi la dernière réplique est en italique 3           Quels éléments Corneille a-t-il empruntés à   Euripide ?

 

Correction :

 

Pièce d’Euripide (Vème s av JC)

.      Le coryphée est le chef de chœur dans la tragédie et la comédie grecque antique. Il se situe au milieu de la scène et est chargé de guider les choreutes, de prendre parfois la parole au nom du chœur et de dialoguer avec le personnage en scène. Ici, il intervient à la fin pour récapituler introduire une morale (présent de vérité générale comme dans la fable)

.      Les numéros entre parenthèses correspondent à la numérotation des vers de la pièce d’Euripide.

Ce qui peut être considéré comme tragique dans ce texte c’est la souffrance, sans remède (mort des enfants, solitude, abandon), infligée (par Zeus) à Jason.

 

Pièce de Corneille (XVIIème s)

 

1.      La dernière réplique est en italique car c’est une didascalie qui a pour but d’annoncer au lecteur, et aux spectateurs, le sort final de Jason.

2.      C’est le narrateur, l’équivalent du coryphée dans la pièce d’Euripide

3.      Les principaux éléments que Corneille a empruntés à Euripide sont la mort des enfants, la cruauté de Médée et son char ; la mort de Jason plus majestueuse et tragique que dans celle d’Euripide.

 

Synthèse : Corneille reprend donc des éléments de la pièce d’Euripide mais la personnalise et la rend le personnage de Médée plus cruelle et plus impassible. Tout en étant tragiques  (à travers l’expression de leurs sentiments violents), ils paraissent plus humains.

 

Prolongement : qu’est ce qui fait du Jason de Corneille, en dehors de sa mort assumée et consentie (suicide), un héros tragique ?

 

 

 

 

 

Séminaire de Serge Martin (suite)

A l’école d’Henri Meschonnic

L’unicité de la voix, en tant qu’unicité de sens, s’oppose à sa spécificité.

Dire qu’il y a un seul Marcel Proust n’apporte rien. L’important étant de chercher à donner de la valeur. comme le rappelle Gérard Dessons dans son ouvrage Initiation à la poétique : “La poétique a précisément pour but de montrer comment l’unique est plein de sens en étant le spécifique.” (conclusion de son livre, page 262).

Le livre d’Henri Meschonnic, Critique du rythme nous aide également à mieux saisir le sens de la poétique. Le chapitre 8 est notamment consacré à la dimension de la voix et du rythme. Meschonnic utilise le terme de “suprasegmental”, “l’une des trois fonctions de la ponctuation” selon Nina Catach. (http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/igram_0222-9838_2004_num_102_1_2558?_Prescripts_Search_tabs1=standard).

Meschonnic s’oppose ainsi à la théorie du discontinu et cherche à conceptualiser le rythme comme discours. Le rythme est pour lui un signifiant majeur (p.72). Au “signe” jugé par lui trop statique, il propose le signifiant, plus actif puisqu’il est en train de se faire. Rien n’est en réalité figé, statique et encore moins écrit d’avance.

“On n’écrit pas ce qu’on veut, encore moins ce que l’on souhaite”, écrit Meschonnic, page 87, de ce même ouvrage. Il nous pousse ainsi à nous interroger sur ce qui fait poème dans le langage et au système du “je”. C’est une façon de s’opposer à l’ontologisation du sujet et du temps de la langue, pour aller à la recherche du sujet, d’un sujet qui se cherche.

Meschonnic cite Lacan de façon à s’opposer aux assignations. A ces dernières et à la voix, la littérature propose l’invention.

Mais l’invention ne s’éloigne-t-elle pas de l’écrit initial ?

Enfin, Meschonnic est contre le stratégies de la compréhension.

Pour lui, la poésie est une “voix dans la voix.”

(http://www.francopolis.net/francosemailles/meschonnic3.htm#5)

Séminaire de Serge Martin

Séminaire de Serge Martin n° 1 du 23/09/2013

Sorbonne Nouvelle – Paris 3

46 rue Saint Jacques – 3ème étage (salle M).

1) Présentation des étudiants et de leurs sujets

2) Démarche : textes théoriques de la littérature associés à des textes d’auteurs et surtout des poètes.

3) Son blog : voix et relation.

I – Présentation du séminaire

Réflexion sur la didactique en littérature à travers une réflexion sur sa relation à la voix.

“Lire un texte littéraire c’est développé une relation de voix.” (Serge Martin)

Selon lui, la didactique est avant tout une “reprise de voix” et une “réénonciation.”

D’emblée on peut se poser quatre questions :

1) Pourquoi avoir choisi le titre : “Théories et didactiques” ?…

…parce qu’avec les œuvres littéraires on ne peut pas réfléchir à une didactique sans une théorie. La théorie est donc perçue comme une activité continue des œuvres littéraires.

D’autre part la vie des œuvres passe par des relations. Les œuvres ont besoin de la transmission et donc de la didactique pour exister.

Ainsi la didactique de la littérature consiste en une continuation des œuvres. Pour ce faire il a fallu mettre en place une “anthropologie littéraire des œuvres” (commencée par Marcel Proust en 1913) qui avait pour but de chercher “comment des œuvres font vivre des relations ?”

cette méthode ou plutôt ce regard sur les œuvres, s’oppose aux méthodes dites “discontinuistes.”

2) Pourquoi avoir choisi le titre : “Théories et didactiques” au pluriel ?

….parce qu’il n’y a pas qu’une seule voix et parce qu’il n’ y a pas de théorie ni didactique sans une activité critique. La critique a pour avantage de s’opposer au dogme et au déni de la théorie et de la didactique (exclue de la littérature “pure”) : elle est une pensée de la relation.  Ce qui existe ce sont des historicités : ce qu’on a fait avant, ce que l’on veut faire.

Comme le disait Emile Benveniste : “Dire bonjour tous les jours de sa vie à quelqu’un, c’est toujours une réinvention.”

Il n’ y a donc pas de langage ordinaire.

Le choix des textes en classe

Le choix des textes : dispersion ou fidélité aux classiques ?

Un premier ensemble de constats concerne les choix de textes préconisés par les enseignants. Plusieurs enquêtes intéressantes ont ainsi été menées par Georges Legros et l’équipe du CEDOCEF à propos des professeurs belges au cours des années 1990 (Legros, Monballin et Vander Brempt, 1991 ; Monballin et Legros, 1994). Ces études, qui portent sur les déclarations des élèves et des enseignants à propos des corpus littéraires étudiés à la fin du secondaire, soulignent toutes la dispersion considérable qui caractérise ce corpus : aucun auteur – et a fortiori aucune œuvre – poétique, romanesque ou dramatique n’est connu de tous, et les quelques noms et titres qui arrivent en tête du hit-parade attestent une représentation singulièrement restreinte et hexagonale de la littérature. À titre d’exemples, les cinq poètes à dépasser 50 % des mentions sont Baudelaire (80 %), Verhaeren (70 %), Hugo (69 %), Vigny (59 %) et Lamartine (59 %), c’est-à-dire exclusivement les « mages » du xixe siècle, et, du côté des romanciers et des dramaturges, aucune œuvre n’obtient 50 % des mentions, les plus citées étant L’étranger (47 %), La peste (34 %), Germinal (33 %), Madame Bovary (31 %), L’écume des jours (30 %) et Huis clos (27 %). D’une manière absolue, 83 % sont des titres francophones, et 80 % des titres français ; les auteurs belges n’ont droit qu’à 3 % des mentions. Ces données ont été corroborées huit ans plus tard par une étude menée par D. Lafontaine auprès des élèves de 5e secondaire : chez ceux-ci comme chez leurs ainés, c’est la multiplicité et l’éclatement qui frappent de prime abord, et l’absence du partage de références communes (Lafontaine, 2002a).

En France, le corpus littéraire enseigné au Collège a fait l’objet d’une enquête de grande ampleur de la part de Danièle Manesse et d’Isabelle Grellet (1994), qui tirent de leurs observations une conclusion plutôt optimiste : d’une part « les professeurs de français ne délaissent en rien les classiques », d’autre part, « ni les “romans en vogue” ni la presse n’ont pris une part importante dans le cours de français » (p. 9). La liste des textes les plus lus révèle le privilège accordé à la littérature narrative, même si, en tête du hit-parade, on trouve ici Molière, suivi de Maupassant, de Daudet, de Pagnol et de Tournier. En revanche, les auteurs étrangers sont très peu nombreux. On constate par ailleurs que ce hit-parade ne correspond que partiellement au patrimoine tel que le perçoivent les professeurs, lequel privilégie dans l’ordre Molière, Hugo, Flaubert, Racine et Balzac. Sur le plan des méthodes, les professeurs interrogés s’accordent sur l’équilibre à établir entre la lecture d’œuvres intégrales et celle de morceaux choisis, et, lorsqu’ils étudient un texte en classe, les activités qu’ils développent le plus sont la lecture à haute voix (64 %), le fait de situer le texte dans différents contextes (48 %), la lecture silencieuse (42 %) et l’appel aux impressions des élèves (41 %). Ils s’accordent enfin à reconnaitre que les obstacles majeurs de l’enseignement de la littérature tiennent aux limites langagières des élèves et à leur manque d’intérêt a priori pour la lecture.

La comparaison de ces enquêtes montre bien que les corpus privilégiés par l’école oscillent entre la dispersion et la fidélité à un noyau de textes classiques, mais cette oscillation semble être largement fonction de contingences nationales.[1]

Il y a donc des auteurs incontournables tels que Baudelaire, Camus, Flaubert, Hugo ou encore Maupassant pour ne citer qu’eux. Auteurs de référence enseignés en classe de français depuis des années et qui continuent à l’être en raison de leur portée littéraire et discursive, mais aussi leur valeur morale et réflexive.


[1] La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques (http://lidil.revues.org/60) – Jean-Louis Dufays, p. 79-101

 

Je choisis un texte ou est-ce lui qui me choisit ?

Du choix des œuvres et du plaisir de lire

 

C’est au professeur qu’incombe bien évidemment le choix des œuvres. Une distinction est d’ores et déjà à faire entre les ouvrages ou manuels, propres à un niveau, choisis par exemple en enseignement privé – où j’ai une expérience professionnelle – par l’équipe de professeurs d’une discipline. Ici, il s’agit des œuvres, ou lectures, de textes littéraires faisant l’objet de lectures cursives ou intégrales.

Question ;

En apparence donc c’est le professeur qui choisit mais en réalité ne pourrait-on pas dire également que c’est le professeur qui en premier lieu est choisi, voire conquis, par l’auteur ou l’œuvre de tel auteur ?

Car c’est ce dernier qui au départ cherche son (ses) lecteur (s). Et comme le suggérait Roland Barthes dans son ouvrage Le plaisir du texte[1], ce n’est pas parce qu’un auteur éprouve du plaisir en écrivant son livre que le lecteur en ressentira les bénéfices. L’un des premiers objectifs d’un écrivain – et ce n’est pas le moindre – consiste donc à « gagner » ou « drague[r] », pour reprendre le terme employé par Barthes, le lecteur, à la fois singulier et pluriel, et surtout inconnu et distant. Quand Roland Barthes précise « sans savoir où il est [2]». La donnée géographique inconnue ne serait donc pas seulement spatiale mais aussi identitaire. On pourrait à ce sujet faire un rapprochement entre ce constat et cette absence, ou plutôt cette fuite du regard de l’autre que l’on trouve dans la Genèse au moment où Adam a désobéi[3]

Cette relation invisible, mais néanmoins réelle, qui se tisse entre un auteur et un lecteur distants, peut se définir comme un appel de la part du premier et une (libre) réponse du second. Comme l’a justement souligné Roland Barthes, un livre doit nous interpeller, il « doit me [nous] donner la preuve qu’il me [nous] désire. [4]». C’est ainsi que va se forger le goût et le capital littéraire d’une personne.

Un livre peut-il désirer un lecteur ?

Le premier lecteur

Le tout premier lecteur est donc le professeur qui va choisir en fonction de ses goûts, guidé par sa conscience didactique. Mais sait-il que, comme l’affirme encore Barthes, que c’est le texte qui « me choisit », et de préciser de quelle façon « par toute une disposition d’écrans invisibles ». Sous forme d’oxymore, le critique définit le travail de l’écrivain comme un art complexe (« disposition »), qui ferait appel à des techniques visuelles, d’où le terme « d’écrans ». Ainsi, de façon mimétique avec l’écran, capteur d’images, le texte a la capacité d’ouvrir sur un ailleurs « invisible » qui m’interpelle en tant que sujet-lecteur. De l’accueil que l’on fera (ou non) à un auteur naîtra notre passion ou « plaisir » pour ses œuvres. D’aucuns préfèreront Balzac pour la finesse de ses descriptions, d’autres Zola pour sa franchise langagière, d’autres encore Proust, comme Barthes même s’il avoue « saute[r] » des passages.[5] Admirer un auteur ne nous oblige pas à lire toute son œuvre dans l’intégralité : on peut faire des coupures, à condition que celles-ci ne nuisent pas au sens et à la compréhension. On peut même lever la tête :

« Ce que je goûte dans un récit, ce n’est donc pas directement son contenu ni même sa structure, mais plutôt les éraflures que j’impose à la belle enveloppe : je cours, je saute, je lève la tête, je replonge. »[6]

Lecture en apparence très physique qui n’est pas à prendre au premier degré, évidemment, mais on peut retenir cette idée d’élan et de mouvement qui donne au texte une dynamique – alors même que la lecture est perçue par beaucoup comme une activité solitaire, statique et, de surcroît, très ennuyante…- idée reprise par Marielle Macé dans son livre Façons de lire, manière d’être, et qui écrit, je cite :

« Là, dans ce va et vient physique et mental, gisent en effet des ressources de vie singulières pour un individu : retraits, émergence, forces de sortie, pensées ou émotions qui plongent au cœur de l’individuel, du fait d’être un individu, de se faire individu et de voir se constituer en même temps les autres. »[7]

 

[1] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11.

[2] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11 (souligné par l’auteur en italique).

[3] Cf. Genèse 3 : 8-10 : « Alors ils entendirent la voix de l’Éternel Dieu, qui parcourait le jardin vers le soir, et l’homme et sa femme se cachèrent loin de la face de l’Éternel Dieu, au milieu des arbres du jardin. Mais l’Éternel Dieu appela l’homme, et lui dit : Où es-tu ? Il répondit : J’ai entendu ta voix dans le jardin, et j’ai eu peur, parce que je suis nu, et je me suis caché. »

[4] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, pages 13-14 (souligné par l’auteur en italique).

[5] Ibid. : « Bonheur de Proust : d’une lecture à l’autre, on ne saute jamais les mêmes passages. » (page 22).

[6] Ibid.

[7] Marielle Macé, Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard, 2011, «Nrf », Essais.

 

Le second lecteur c’est vous…

 

 

Devoirs à la maison : leur utilité ? (1/2)

Sur le site education.gouv concernant le travail – ou devoirs – à la maison, on peut lire ceci…

Devoirs à la maison

À la sortie de l’école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre.

Accompagnement éducatif

L’accompagnement éducatif permet aux élèves volontaires d’écoles élémentaires et de collèges de l’éducation prioritaire d’être accueillis après les cours. Ces élèves peuvent obtenir une aide aux devoirs et aux leçons.

Devoirs après la classe

Les solutions pour prendre en charge la garde des enfants au-delà des horaires scolaires sont à trouver localement, auprès des municipalités ou des associations.

L’école après les cours : accompagnement éducatif

L’accompagnement éducatif, c’est accueillir les élèves après les cours pour leur proposer une aide aux devoirs et aux leçons, un renforcement de la pratique des langues vivantes, des activités culturelles, artistiques ou une pratique sportive.

L’accompagnement éducatif : pour qui ?

Ce dispositif est conçu pour les élèves volontaires. En 2010-2011, il concerne 166 000 élèves d’écoles élémentaires publiques de l’éducation prioritaire et près de 800 000 élèves des collèges publics

L’accompagnement éducatif complète l’aide personnalisée mis en oeuvre à l’école et l’accompagnement personnalisé déployé en classe de 6ème depuis la rentrée scolaire 2011.

Cet accompagnement est organisé tout au long de l’année. La durée indicative est de deux heures, de préférence en fin de journée après la classe, quatre jours par semaine.

Pour quoi faire ?

Quatre domaines éducatifs complémentaires sont proposés :

  • étude dirigée
  • pratique sportive
  • pratique artistique et culturelle
  • renforcement de la pratique orale des langues vivantes, et particulièrement de l’anglais au collège, depuis la rentrée 2008

Au cours de l’année scolaire 2010-2011, l’accompagnement éducatif était réparti en :

  • aide aux devoirs: 61.5% à l’école et 62.7% au collège
  • pratique artistique et culturelle: 24.4% à l’école et 20% au collège
  • pratique sportive: 10,3% à l’école et 14,1% au collège
  • langues vivantes: 7% au collège

L’aide aux devoirs et aux leçons

Les élèves peuvent :

  • approfondir le travail fait en classe
  • réaliser les devoirs demandés par les enseignants
  • trouver une aide si nécessaire

Les activités envisagées peuvent être :

  • aide méthodologique
  • approfondissement disciplinaire
  • lecture
  • travail sur projet interdisciplinaire
  • recherches documentaires
  • ateliers scientifiques
  • pratique des langues vivantes (au collège, particulièrement en anglais)

Les activités peuvent être combinées.

—-

Concrètement quelle quantité de travail a un élève en moyenne au collège et au lycée ?

Exemple de devoirs maison dans un lycée du Val d’Oise, à faire pour le jeudi 09/10/2014

FRANCAIS
Donné le 02 octobre 2014 [7 jours]
Faire une fiche de lecture (selon modèle donné)       sur Candide de Voltaire.

 

LATIN
Donné le 03 octobre 2014 [6 jours]
LANGUE/ Révision de la troisième déclinaison:Apprendre  PAR COEUR pages 216- 217       du manuel les noms communs consul corpus, civis, mare et       l’adjectif qualificatif omnis,  en prévision d’une très probable interrogation orale.

Le temps accordé aux devoirs maison :

Cette classe de seconde n’a que deux devoirs sur huit heures de cours, dont deux consacrées à l’EPS. Ils avaient de plus sept jours pour faire la fiche de lecture qui peut prendre au maximum une heure, s’ils ont lu le livre et le latin entre uns heure et deux, pouvant se réduire à trente minutes pour ceux qui ont de l’aisance, ou qui « bâcleront » le travail.

Voix de l’homme / voix de l’auteur

Qu’entend-on lorsque dans un texte, ou un discours, on parle de la Voix ?

A qui renvoie cette voix ? Et quel est son rôle ?

Le rôle de la voix :

La voix semble être sujette à la même confusion que le sujet et l’individu, plus précisément entre « subjectivité et individualité, subjectivisme et individualisme »[1]

Il serait bon toutefois de préciser que la voix n’est pas la diction la première serait plus discursive et la seconde oralité ou oralisation. Après Henri Meschonnic qui disait que « la diction essaie d’être une voix »[2], l’auteur et poète Serge Martin s’est efforcé – à travers son œuvre – de lui (re) donner tout son sens.

Beaucoup d’auteurs et écrivains ont réfléchi et continuent à réfléchir à ce sujet, sans jamais l’épuiser en raison de la complexité de cette entité humaine, physiologie, linguistique et discursive, qui faisait dire à Henri Meschonnic que « tous les dualismes se retrouvent dans la voix »[3]

La voix par essence serait dialogique : elle est porteuse de deux voix : « la voix de l’homme », en tant que personne ou individu, qui « a pu s’éteindre il y a des siècles », et la « voix du poète », ou sujet de l’énonciation, « qui ne cesse jamais de nous atteindre et de nous émouvoir. »[4]

Or, il nous serait aisé – et que dire de nos élèves ? –d’assimiler les deux, tant la frontière qui les distingue est imperceptible. Pour donner plus d’appui à ces propos différentiels l’auteur, cité plus haut, affirme que « la voix qui dit le poème n’est pas la voix qui parle, parce qu’elle ne dit pas la même chose ».[5] L’expression dans son ensemble est importante et riche de sens, mais la fin, soulignée en italique, l’est davantage. Cet auteur marque une nette distinction entre deux verbes actifs, introducteurs de parole que sont « dire » et « parler », et qui renvoient à un même usage, à savoir s’exprimer. Deux interprétations sont possibles : la première consisterait à dire que « la voix qui dit » serait celle du poète, alors « que la voix qui parle » renverrait au sujet-lecteur ; la seconde serait de penser qu’il y aurait un écart insurmontable entre la pensée première du poète (l’auteur du « dire ») et le résultat final (« la voix qui parle »).

 


[1] Ibid., page 279.

[2] Ibid., page 283.

[3] Ibid., page 285.

[4] Henri MESCHONNIC, Critique du rythme : anthropologie historique du langage, Verdier, 1982.

[5] Ibid., page 289.

Analyse de séances – FLE

Il s’agit ici d’une séance élaborée par un professeur de français en matière de production écrite individuelle dans une classe de FLE composée d’adultes non francophones A2.

Objectif communicationnel : communiquer sur le quotidien (le temps)

Objectif lexical : utiliser un vocabulaire simple en rapport avec l’expression du temps

Remarque : qu’entend-il par l’adjectif “simple” : ce qui est simple pour nous, l’est-il à un même niveau pour tous ?

Objectifs grammaticaux :

-Relier des phrases avec des connecteurs simples (hier, demain, …)

Remarques :

1. On retrouve à nouveau l’adjectif “simple” : par opposition avec quels connecteurs dits compliqués ?   

2. “Relier des phrases ou des propositions” ? Il faudra à un moment ou un autre montrer la différence.                         

– utiliser, avec le temps adéquat, des structures de phrases  simples : sujet, verbe, complément

Remarque : qu’entend-il par “temps adéquat” ? il faut déjà bien expliciter le sens “d’adéquat” et peut-être modifier la formulation : car c’est le choix du connecteur qui nous aide à trouver le temps qui convient. Ex : on ne pourra pas dire : “Hier, j’irai à la piscine” ni “demain, j’ai fait du vélo.”

Tâche : production écrite individuelle

Matériel : feuille, photos de quartiers de Paris : des récentes liées à une sortie, des photos anciennes de ces mêmes quartiers visités

Remarque : autre proposition → feuille  de papier (blanche ? à carreaux ?), des photographies récentes de quartiers de Paris se rapportant à sorties ou visites et des photos plus anciennes de ces mêmes quartiers.

Descriptif :

Il s’agit pour 14 apprenants non francophones adultes d’écrire un petit texte descriptif sur deux photos d’un quartier : une ancienne, une nouvelle issue des archives de la ville de Paris.

Modification : plus qu’un descriptif ce serait un objectif à atteindre pour ces quatorze apprenants adultes, non francophones (dont l’âge ni la provenance n’ont pas été précisés – alors que cela est important afin d’évaluer le niveau de chacun – et qui consiste à acquérir une compétence rédactionnel de type descriptive.

Support : cette écriture n’est pas libre mais a pour appui et aide deux photos de quartier. La production écrite sera donc libre et laissera peu de place à l’imagination.

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Confessions d’une identité singulière

Jean-Jacques Rousseau, auteur des Confessions, dit ne vouloir « se nourrir que de sa propre substance1 » et de fait, le sujet de son livre c’est lui-même : sujet vaste, ambitieux, qui pourrait aux yeux de certains passer pour orgueilleux, mais qui n’en reste pas moins courageux, dans la mesure où on peut se demander s’il est effectivement facile de se connaître ?

Cette difficulté peut se retrouver dans l’enseignement secondaire lorsqu’un jeune dit : « je ne sais pas ce que je veux faire plus tard », ne faudrait-il pas traduire par : « je ne sais pas qui je suis ? »

Mais pourquoi alors ? Tout simplement parce qu’ils n’ont pas assez de recul sur leur vie, en raison de l’âge, de leur entourage familial, de leur peur de l’avenir …

Pour quelles raisons faire d’une identité personnelle l’objet et le sujet d’un livre ?

Qu’y a t-il d’intéressant à parler de soi pour celui qui l’écrit et d’enrichissant pour ceux qui lisent un livre d’un homme qui a vécu il y a de cela trois siècles ?

Sa vie peut-elle me parler à moi aujourd’hui ? Et si oui, dans quelle mesure, puisque je ne suis pas lui ?

Rousseau aurait-il écrit ce livre pour montrer que beaucoup d’êtres, tout en étant différents, se reconnaissent en lui ?

Rousseau serait donc comme un échantillon de la condition humaine ? Or, il revendique que non et clame tout haut son originalité.

Alors, une fois de plus, à quoi cela peut-il servir ?

Pourquoi chercher à tout prix à dire son identité singulière ? Pour la graver à jamais, la laisser à sa postérité ? Oui, certes mais encore ?

Quel public vise-t-il ? Quel lecteur s’y prête ? L’auteur a-t-il en vue un public particulier, puisqu’il s’adresse à un lecteur lambda inconnu, non clairement identifié ?

A moins qu’il ne s’adresse à ceux qui de son vivant, n’ont pas su le regarder. Il serait donc ainsi passé à côté d’une vraie relation avec les autres, étant réduit à s’entretenir seul avec lui-même ?

Il dit encore au second livre des confessions : « L’objet propre de mes confessions est de faire connaître exactement mon intérieur dans toutes les situations de ma propre vie. » Autrement il veut mettre par écrit et laisser une trace écrite de cette partie de lui-même invisible : l’être que l’on pourrait opposer au paraître (la partie visible). Ce qu’il confirme bien par le mot « âme » dans la citation qui suit : « C’est l’histoire de mon âme que j’ai promise, et pour l’écrire fidèlement je n’ai pas besoin d’autres mémoires : il me suffit comme je l’ai fait jusqu’ici, de rentrer au dedans de moi. »2 Cette démarche, qui caractérise une volonté d’introspection, montre à quel point l’identité véritable (et singulière) de chacun réside au fond de l’être. Certains la nomment âme ou esprit, d’autres la désignent par le terme de conscience. Rousseau, en utilisant le déterminant possessif « mon » centre son écrit sur sa propre personne, qui sera donc à la fois sujet et objet de son livre.

Sa vision ne se veut pas néanmoins exclusive ni réductrice mais vise une généralité, puisqu’il utilise des termes génériques « homme » et « espèce » : « Rien ne montre mieux les vrais penchants d’un homme que l’espèce de ses attachements. »3 Autrement dit, l’homme selon Rousseau peut s’identifier à travers ce qu’il aime. Les passions pourraient donc révéler un caractère mieux encore que certaines paroles…

Ainsi Rousseau, pour illustrer cette idée, retranscrit ce passage à propos du jeu d’échecs, qui était l’une de ses passions « Je ne doutais pas cependant que je ne devinsse à la fin plus fort qu’eux tous, et c’en était assez selon moi, pour me servir de ressource. De quelque folie que je m’engouasse, j’y portais toujours la même manière de raisonner.. »4

Par cet exemple, on peut s’apercevoir que Rousseau prend du recul et pose un regard scrutateur sur lui-même. Il connaît son mode de fonctionnement et révèle sa fidélité à ses principes. Cette marque d’assurance – fut-elle de l’orgueil – n’en reste pas moins pour lui un appui qu’il nomme « ressource » et qui par conséquent fera sa force et lui sert de maxime : « Quiconque prime en quelque chose est toujours sûr d’être recherché »5. Cette parole, qui a donc valeur de sentence morale, décrit sa ligne de conduite et explique ses agissements : « Primons donc en n’importe quoi ; je serai recherché, les occasions se présenteront, et mon mérite fera le reste. » Telles étaient ses pensées étant jeunes. Fort de son ambition et de son assurance, il gage que ce qui fait la valeur d’un être c’est sa singularité et surtout son originalité. Il a ainsi compris que pour réussir il fallait arriver à un haut niveau, quel que soit le domaine concerné.

Il admettra plus loin, une fois adulte – non sans une certaine déception – que ce qui motivait ces paroles qu’il qualifie d’ «enfantillage »6, c’était moins le « sophisme de (s) ma raison » que son « indolence ». Conscient des efforts réels qu’une réelle conversion nécessitait mais incapable de s’y aligner, il optera ainsi pour la voie de la facilité : celle de la « paresse ».7

Le regard que portait autrui sur lui était capital dans ce chemin vers la connaissance de sa personne, ainsi parlait Rousseau au sujet de sa bien-aimée (Zulietta) :

« Toute aimable, toute charmante qu’elle était à mes yeux, je pouvais me consoler de la perdre ; mais de quoi je n’ai pu me consoler, je l’avoue, c’est qu’elle n’ait emporté de moi qu’un souvenir méprisant. »

Un être a tellement besoin d’être agrée aux yeux d’autrui qu’il faut parfois se justifier aux yeux de celui-ci :

« Qui que vous soyez, qui voulez connaître un homme, osez lire les deux ou trois pages qui suivent ; vous allez connaître à plein Jean-Jacques Rousseau ».

Ainsi, il nous communique un moyen efficace de se livrer : la lecture.

« Si jamais la Providence (Dieu ou la chance), jetant les yeux sur moi, me procure enfin des jours plus calmes, je les destine à refondre, si je puis, cet ouvrage, ou à y faire au moins un supplément dont je sens qu’il a grand besoin. 8»

En énonçant ce projet ambitieux, pour ne pas dire orgueilleux, l’auteur se fait juge de lui-même et par ce supplément exprime ce besoin de justification.

Ce qui est remarquable chez cet auteur c’est sa façon de se regarder en face, tout en se comparant aux autres. Ce faisant, il en arrive à des spéculatives identitaires, se présentant comme un maître qui connaît bien le sujet et, par suite, tous les hommes :

On peut encore, pour illustrer ces propos citer ces paroles de Jean-Jacques Rousseau tirées du huitième livre des Confessions  :

« Toutes mes passions furent étouffées par l’enthousiasme de la vérité. »

Tel était son dessein se montrer tel qu’il était…

1Rousseau, Les Confessions I, Gallimard, Folio (n° 376),

2Rousseau, Les Confessions II, Gallimard, Folio (n° 377), 1959 pour le texte ; 1973 pour les notes et la notice (p.12).

3Rousseau, Les Confessions II, Gallimard, Folio (n° 377), 1959 pour le texte ; 1973 pour les notes et la notice (p.13).

4Ibid., p. 23

5Ibid., pp. 23-24

6Ibid., page 62.

7Ibid. page 24

« Singularités francophones »

Le choix du pluriel pour un tel titre n’est pas anodin, la pluralité vise ici la diversité des individualités scripturales, porteuses d’altérité et héritières d’une géopoétique qui leur est propre.

Le terme de « francophones » au détriment de l’adjectif françaises, semble plus adapté au sujet – d’ordre linguistique – et qui, par conséquent fait référence au discours spécifique de chaque auteur, avec ses intonations, son rythme, ses accents et son énonciation.

Choix volontaire, non imposé de l’extérieur mais de l’intérieur comme une condition discursive nécessaire pour être entendu et donc compris ?

Manifestation d’un désir d’intégration, la langue francophone assimilée et adoptée devient plus qu’un outil de communication pour l’auteur : elle lui permet d’entrer en relation avec l’altérité. Choisir d’écrire en français aujourd’hui serait un moyen pour un auteur venu d’ailleurs d’être en résonance par sa voix avec l’autre, qui devient proche par et dans le langage.

Par delà la transmission d’une identité singulière, cette transmutation linguistique s’avère être une aventure, dont l’issue sera incertaine. Enjeu capital en raison du risque de la perte d’une authenticité initiale : ce basculement linguistique ne ternira-t-il pas la beauté originelle et originale du texte.

Ce choix est enfin comme un prolongement de soi et une ouverture vers des possibles inédits ; une porte ouverte donnant accès à un éventail des dénominations inassouvies.

Voix venues d’ailleurs, contextualisées dans un ici et maintenant étranger, actualisées par la langue.

Volonté de conformisme et de conformité translinguistiques, ces “singularités francophones” n’en restent pas moins empreintes de trans-subjectivité française inédites, qui témoignent d’une conscience, d’une culture et d’une historicité à la fois singulière et plurielle. Patrimoine à la fois nouveau et ancien, la francophonie est une voix qui enrichit et met en relation.