Le choix des textes en classe

Le choix des textes : dispersion ou fidélité aux classiques ?

Un premier ensemble de constats concerne les choix de textes préconisés par les enseignants. Plusieurs enquêtes intéressantes ont ainsi été menées par Georges Legros et l’équipe du CEDOCEF à propos des professeurs belges au cours des années 1990 (Legros, Monballin et Vander Brempt, 1991 ; Monballin et Legros, 1994). Ces études, qui portent sur les déclarations des élèves et des enseignants à propos des corpus littéraires étudiés à la fin du secondaire, soulignent toutes la dispersion considérable qui caractérise ce corpus : aucun auteur – et a fortiori aucune œuvre – poétique, romanesque ou dramatique n’est connu de tous, et les quelques noms et titres qui arrivent en tête du hit-parade attestent une représentation singulièrement restreinte et hexagonale de la littérature. À titre d’exemples, les cinq poètes à dépasser 50 % des mentions sont Baudelaire (80 %), Verhaeren (70 %), Hugo (69 %), Vigny (59 %) et Lamartine (59 %), c’est-à-dire exclusivement les « mages » du xixe siècle, et, du côté des romanciers et des dramaturges, aucune œuvre n’obtient 50 % des mentions, les plus citées étant L’étranger (47 %), La peste (34 %), Germinal (33 %), Madame Bovary (31 %), L’écume des jours (30 %) et Huis clos (27 %). D’une manière absolue, 83 % sont des titres francophones, et 80 % des titres français ; les auteurs belges n’ont droit qu’à 3 % des mentions. Ces données ont été corroborées huit ans plus tard par une étude menée par D. Lafontaine auprès des élèves de 5e secondaire : chez ceux-ci comme chez leurs ainés, c’est la multiplicité et l’éclatement qui frappent de prime abord, et l’absence du partage de références communes (Lafontaine, 2002a).

En France, le corpus littéraire enseigné au Collège a fait l’objet d’une enquête de grande ampleur de la part de Danièle Manesse et d’Isabelle Grellet (1994), qui tirent de leurs observations une conclusion plutôt optimiste : d’une part « les professeurs de français ne délaissent en rien les classiques », d’autre part, « ni les “romans en vogue” ni la presse n’ont pris une part importante dans le cours de français » (p. 9). La liste des textes les plus lus révèle le privilège accordé à la littérature narrative, même si, en tête du hit-parade, on trouve ici Molière, suivi de Maupassant, de Daudet, de Pagnol et de Tournier. En revanche, les auteurs étrangers sont très peu nombreux. On constate par ailleurs que ce hit-parade ne correspond que partiellement au patrimoine tel que le perçoivent les professeurs, lequel privilégie dans l’ordre Molière, Hugo, Flaubert, Racine et Balzac. Sur le plan des méthodes, les professeurs interrogés s’accordent sur l’équilibre à établir entre la lecture d’œuvres intégrales et celle de morceaux choisis, et, lorsqu’ils étudient un texte en classe, les activités qu’ils développent le plus sont la lecture à haute voix (64 %), le fait de situer le texte dans différents contextes (48 %), la lecture silencieuse (42 %) et l’appel aux impressions des élèves (41 %). Ils s’accordent enfin à reconnaitre que les obstacles majeurs de l’enseignement de la littérature tiennent aux limites langagières des élèves et à leur manque d’intérêt a priori pour la lecture.

La comparaison de ces enquêtes montre bien que les corpus privilégiés par l’école oscillent entre la dispersion et la fidélité à un noyau de textes classiques, mais cette oscillation semble être largement fonction de contingences nationales.[1]

Il y a donc des auteurs incontournables tels que Baudelaire, Camus, Flaubert, Hugo ou encore Maupassant pour ne citer qu’eux. Auteurs de référence enseignés en classe de français depuis des années et qui continuent à l’être en raison de leur portée littéraire et discursive, mais aussi leur valeur morale et réflexive.


[1] La lecture littéraire, des « pratiques du terrain » aux modèles théoriques (http://lidil.revues.org/60) – Jean-Louis Dufays, p. 79-101

 

Je choisis un texte ou est-ce lui qui me choisit ?

Du choix des œuvres et du plaisir de lire

 

C’est au professeur qu’incombe bien évidemment le choix des œuvres. Une distinction est d’ores et déjà à faire entre les ouvrages ou manuels, propres à un niveau, choisis par exemple en enseignement privé – où j’ai une expérience professionnelle – par l’équipe de professeurs d’une discipline. Ici, il s’agit des œuvres, ou lectures, de textes littéraires faisant l’objet de lectures cursives ou intégrales.

Question ;

En apparence donc c’est le professeur qui choisit mais en réalité ne pourrait-on pas dire également que c’est le professeur qui en premier lieu est choisi, voire conquis, par l’auteur ou l’œuvre de tel auteur ?

Car c’est ce dernier qui au départ cherche son (ses) lecteur (s). Et comme le suggérait Roland Barthes dans son ouvrage Le plaisir du texte[1], ce n’est pas parce qu’un auteur éprouve du plaisir en écrivant son livre que le lecteur en ressentira les bénéfices. L’un des premiers objectifs d’un écrivain – et ce n’est pas le moindre – consiste donc à « gagner » ou « drague[r] », pour reprendre le terme employé par Barthes, le lecteur, à la fois singulier et pluriel, et surtout inconnu et distant. Quand Roland Barthes précise « sans savoir où il est [2]». La donnée géographique inconnue ne serait donc pas seulement spatiale mais aussi identitaire. On pourrait à ce sujet faire un rapprochement entre ce constat et cette absence, ou plutôt cette fuite du regard de l’autre que l’on trouve dans la Genèse au moment où Adam a désobéi[3]

Cette relation invisible, mais néanmoins réelle, qui se tisse entre un auteur et un lecteur distants, peut se définir comme un appel de la part du premier et une (libre) réponse du second. Comme l’a justement souligné Roland Barthes, un livre doit nous interpeller, il « doit me [nous] donner la preuve qu’il me [nous] désire. [4]». C’est ainsi que va se forger le goût et le capital littéraire d’une personne.

Un livre peut-il désirer un lecteur ?

Le premier lecteur

Le tout premier lecteur est donc le professeur qui va choisir en fonction de ses goûts, guidé par sa conscience didactique. Mais sait-il que, comme l’affirme encore Barthes, que c’est le texte qui « me choisit », et de préciser de quelle façon « par toute une disposition d’écrans invisibles ». Sous forme d’oxymore, le critique définit le travail de l’écrivain comme un art complexe (« disposition »), qui ferait appel à des techniques visuelles, d’où le terme « d’écrans ». Ainsi, de façon mimétique avec l’écran, capteur d’images, le texte a la capacité d’ouvrir sur un ailleurs « invisible » qui m’interpelle en tant que sujet-lecteur. De l’accueil que l’on fera (ou non) à un auteur naîtra notre passion ou « plaisir » pour ses œuvres. D’aucuns préfèreront Balzac pour la finesse de ses descriptions, d’autres Zola pour sa franchise langagière, d’autres encore Proust, comme Barthes même s’il avoue « saute[r] » des passages.[5] Admirer un auteur ne nous oblige pas à lire toute son œuvre dans l’intégralité : on peut faire des coupures, à condition que celles-ci ne nuisent pas au sens et à la compréhension. On peut même lever la tête :

« Ce que je goûte dans un récit, ce n’est donc pas directement son contenu ni même sa structure, mais plutôt les éraflures que j’impose à la belle enveloppe : je cours, je saute, je lève la tête, je replonge. »[6]

Lecture en apparence très physique qui n’est pas à prendre au premier degré, évidemment, mais on peut retenir cette idée d’élan et de mouvement qui donne au texte une dynamique – alors même que la lecture est perçue par beaucoup comme une activité solitaire, statique et, de surcroît, très ennuyante…- idée reprise par Marielle Macé dans son livre Façons de lire, manière d’être, et qui écrit, je cite :

« Là, dans ce va et vient physique et mental, gisent en effet des ressources de vie singulières pour un individu : retraits, émergence, forces de sortie, pensées ou émotions qui plongent au cœur de l’individuel, du fait d’être un individu, de se faire individu et de voir se constituer en même temps les autres. »[7]

 

[1] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11.

[2] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, page 11 (souligné par l’auteur en italique).

[3] Cf. Genèse 3 : 8-10 : « Alors ils entendirent la voix de l’Éternel Dieu, qui parcourait le jardin vers le soir, et l’homme et sa femme se cachèrent loin de la face de l’Éternel Dieu, au milieu des arbres du jardin. Mais l’Éternel Dieu appela l’homme, et lui dit : Où es-tu ? Il répondit : J’ai entendu ta voix dans le jardin, et j’ai eu peur, parce que je suis nu, et je me suis caché. »

[4] Roland BARTHES, Le plaisir du texte, Paris, Seuil, « Points », 1973, pages 13-14 (souligné par l’auteur en italique).

[5] Ibid. : « Bonheur de Proust : d’une lecture à l’autre, on ne saute jamais les mêmes passages. » (page 22).

[6] Ibid.

[7] Marielle Macé, Façons de lire, manières d’être, Paris, Gallimard, 2011, «Nrf », Essais.

 

Le second lecteur c’est vous…

 

 

Je : un autre nous ?

« Je est un autre : nous »

 

L’âge de raison de Jean-Paul Sartre

De l’accueil de l’autre… comme nous.

Lorsque l’on aime quelqu’un, rien de ce qui vient de cet autre ne peut susciter du dégoût. Or, dans cette œuvre de Sartre ce n’est pas le cas, on peut y voir à quel point le regard d’autrui est important dans l’acceptation d’une personne, fut-elle réelle ou fictive.

Pour reprendre le slogan si célèbre d’Antoine de Saint-Exupéry constatant que « l’on ne voit bien qu’avec le cœur » et que surtout « l’essentiel est invisible à nos yeux. » Avec cet adage, on peut se dire que – dans un grand nombre de cas – nos yeux nous trompent : on juge un être d’après son physique seulement, sans même chercher à aller plus loin dans la véritable connaissance de son être. Ainsi, dans ce premier ouvrage, appartenant aux Chemins de la liberté, intitulé « L’âge de raison », le lecteur accompagne le personnage dans sa découverte de lui-même. Plus qu’un voyage extérieur, c’est à l’intérieur de son être – et de sa vie- que le récit fait intrusion, nous permettant ainsi de suivre cet être (fictif) dans cette connaissance de soi, de lui et de nous. L’auteur, pour mieux accompagner cette démarche de connaissance de soi, ressent parfois la nécessité de justifier ses personnages, qui sont des êtres – autres certes – mais aussi semblables à « nous ».

L’auteur, lorsqu’il avertit le lecteur sur l’erreur de son personnage Mathieu, le rend ainsi semblable à chacun : il nous arrive parfois de compter sur quelqu’un, alors que cette personne, ne peut pas donner ce que l’on attendait. Est-ce qu’aimer un être consiste à attendre de lui tout ce que l’on voudrait recevoir, ou au contraire l’accueillir tel qu’il est ?

 

            Lina RIBEIRO

Doctorante à Paris 3 – Sorbonne Nouvelle

 

Devoirs à la maison : leur utilité ? (1/2)

Sur le site education.gouv concernant le travail – ou devoirs – à la maison, on peut lire ceci…

Devoirs à la maison

À la sortie de l’école, le travail donné par les maîtres aux élèves se limite à un travail oral ou des leçons à apprendre.

Accompagnement éducatif

L’accompagnement éducatif permet aux élèves volontaires d’écoles élémentaires et de collèges de l’éducation prioritaire d’être accueillis après les cours. Ces élèves peuvent obtenir une aide aux devoirs et aux leçons.

Devoirs après la classe

Les solutions pour prendre en charge la garde des enfants au-delà des horaires scolaires sont à trouver localement, auprès des municipalités ou des associations.

L’école après les cours : accompagnement éducatif

L’accompagnement éducatif, c’est accueillir les élèves après les cours pour leur proposer une aide aux devoirs et aux leçons, un renforcement de la pratique des langues vivantes, des activités culturelles, artistiques ou une pratique sportive.

L’accompagnement éducatif : pour qui ?

Ce dispositif est conçu pour les élèves volontaires. En 2010-2011, il concerne 166 000 élèves d’écoles élémentaires publiques de l’éducation prioritaire et près de 800 000 élèves des collèges publics

L’accompagnement éducatif complète l’aide personnalisée mis en oeuvre à l’école et l’accompagnement personnalisé déployé en classe de 6ème depuis la rentrée scolaire 2011.

Cet accompagnement est organisé tout au long de l’année. La durée indicative est de deux heures, de préférence en fin de journée après la classe, quatre jours par semaine.

Pour quoi faire ?

Quatre domaines éducatifs complémentaires sont proposés :

  • étude dirigée
  • pratique sportive
  • pratique artistique et culturelle
  • renforcement de la pratique orale des langues vivantes, et particulièrement de l’anglais au collège, depuis la rentrée 2008

Au cours de l’année scolaire 2010-2011, l’accompagnement éducatif était réparti en :

  • aide aux devoirs: 61.5% à l’école et 62.7% au collège
  • pratique artistique et culturelle: 24.4% à l’école et 20% au collège
  • pratique sportive: 10,3% à l’école et 14,1% au collège
  • langues vivantes: 7% au collège

L’aide aux devoirs et aux leçons

Les élèves peuvent :

  • approfondir le travail fait en classe
  • réaliser les devoirs demandés par les enseignants
  • trouver une aide si nécessaire

Les activités envisagées peuvent être :

  • aide méthodologique
  • approfondissement disciplinaire
  • lecture
  • travail sur projet interdisciplinaire
  • recherches documentaires
  • ateliers scientifiques
  • pratique des langues vivantes (au collège, particulièrement en anglais)

Les activités peuvent être combinées.

—-

Concrètement quelle quantité de travail a un élève en moyenne au collège et au lycée ?

Exemple de devoirs maison dans un lycée du Val d’Oise, à faire pour le jeudi 09/10/2014

FRANCAIS
Donné le 02 octobre 2014 [7 jours]
Faire une fiche de lecture (selon modèle donné)       sur Candide de Voltaire.

 

LATIN
Donné le 03 octobre 2014 [6 jours]
LANGUE/ Révision de la troisième déclinaison:Apprendre  PAR COEUR pages 216- 217       du manuel les noms communs consul corpus, civis, mare et       l’adjectif qualificatif omnis,  en prévision d’une très probable interrogation orale.

Le temps accordé aux devoirs maison :

Cette classe de seconde n’a que deux devoirs sur huit heures de cours, dont deux consacrées à l’EPS. Ils avaient de plus sept jours pour faire la fiche de lecture qui peut prendre au maximum une heure, s’ils ont lu le livre et le latin entre uns heure et deux, pouvant se réduire à trente minutes pour ceux qui ont de l’aisance, ou qui « bâcleront » le travail.