Des réénonciations à l’œuvre 1

Des situations de classe.

Contexte :

Séance autour de la lecture analytique de la pièce de théâtre de Molière, L’Ecole des femmes (1662), dans deux classes de seconde, dans un lycée public du Val d’Oise. Après avoir acheté le livre, les élèves devaient lire la scène 1 de l’acte I. On a aussi vu deux extraits de mises en scène de la pièce :

1)      La première de Manuel Robert, datant de 1995 (visible sur Youtube)

2)      La seconde de Jacques Lassalle, datant de 2004 (théâtre de l’Athénée, en DVD, Copat)

Jeudi 13/11/2014 – Une expérience de voix

L’objectif de la séance 3 était d’analyser avec les élèves la scène d’exposition de la pièce citée ci-dessus. A cette fin, je leur posais cette question :

« Quelles les informations doit-on trouver dans un début de pièce de théâtre, plus précisément à la première scène de l’acte I ? »

Certains ont répondu :

  • « les personnages »
  • d’autres « le décor »
  • d’autres encore « la situation »
  • un dernier enfin « le cadre spatio-temporel »

1er élève :

Un élève – que je désignerai par les initiales A.Y. – qui n’avait pas le livre et qui ne l’avait même pas lu (il n’avait vu en classe que les deux extraits de mise en scène cités plus haut ), à ma question initiale répondit ceci : « La pièce doit nous représenter. »

On s’aperçoit donc d’emblée que la question de l’identification – ou de la reconnaissance- occupe une place importante, voire fondamentale. Les jeunes ressentent et manifestent, de façon explicite, ce besoin de retrouver du soi chez l’autre. Tout texte aurait donc, pour les élèves, comme vocation première de les trouver et de les rejoindre dans leur identité profonde.

 Si je tente à présent de reformuler sa réponse, avec un regard extérieur, par rapport à la question initiale je dirai que, d’une certaine manière, il estime que dans une pièce de théâtre on doit le(s) (re)trouver lui ou eux (les élèves) dans leur individualité, leur singularité propre, leur vie personnelle…

On peut alors légitimement se demander pourquoi ? Pourquoi ce refus de la différence, autrement dit de l’altérité ? Et pourquoi un tel besoin de projection de soi et d’auto-reconnaissance ?

Avec le recul, je comprends mieux à présent la remarque d’un autre élève (C.P) qui me demandait en début de cours – alors que je tentais de leur transmettre quelques notions d’histoire littéraire, en lien avec la comédie – à quoi leur servirait de savoir ce qu’est une comédie ballet ou encore ce que l’on nomme la Commedia dell’arte ? Aussitôt, le même élève A.Y., cité ci-dessus, s’empresse de dire que C.P avait raison et qu’il marquait un point. Un peu affectée dans mon statut, je lui rétorquais : « Vous pouvez même lui en donner dix ! », de manière à lui montrer que cela ne remettait pas en cause le savoir transmis et son intention.

Le matin, ne m’attendant pas à une telle question, je lui avais répondu : « Cela vous servira tout d’abord pour le baccalauréat de français qui aura lieu l’an prochain ; et d’autre part, pour votre culture générale. » Et comme il ne m’a pas semblé convaincu, j’ai jugé bon d’ajouter que mon rôle n’était pas de les convaincre mais de leur transmettre des connaissances.

 

Si j’essaie à présent de reconsidérer ma pratique, il me semble que je n’ai peut-être pas assez argumenté et encore moins réellement permis à l’élève concerné d’aller plus loin dans sa pensée, de façon à lui permettre d’étayer son raisonnement. Qu’entendait-il par-là ? Il va sans dire que la légitimité, ou plutôt la validité des apprentissages était directement visée. De plus en plus, on a à faire à des jeunes qui remettent en cause l’utilité des connaissances, et ce dans de nombreuses matières. Il serait donc bon de s’interroger sur la raison de cette question. S’agit-il uniquement d’un motif personnel, d’une réflexion individuelle ou collective puisqu’il avait utilisé le pronom personnel « nous » (sa question était précisément : « À quoi cela va nous servir ? » Il parlait donc aussi pour ses camarades, en tant que représentant d’une génération. Cette question semble donc dépasser le seul cadre scolaire et relever aussi et surtout d’une dimension sociologique du rapport au(x) savoir(s). En effet, comme le rappelle Michel DEVELAY, dans le livre Eduquer et Former, dirigé par J.-C. Ruano-Borbolan, édition. Sciences Humaines, 1998.

« Le rapport aux savoirs scolaires s’enracine dans l’attitude familiale à l’égard de la culture. Il est des familles dans lesquelles le rapport au savoir est un rapport de distinction (on cherche à savoir pour montrer qu’on sait) et d’autres pour lesquelles il s’agit d’un rapport de fonctionnalité (on cherche à savoir seulement lorsqu’on a besoin d’agir). Il y a aussi des familles dans lesquelles s’exprime le goût du savoir pour le savoir[1]»

 Les deux élèves qui avaient réagi (C.P. appuyé et approuvé par A.Y.) se rangeraient dans la catégorie de ceux qui ont un rapport au savoir de type fonctionnel ; ce qui par conséquent va faire appel à une pédagogie ciblée et adaptée. Toutefois est-il possible pour un professeur et un formateur de s’adapter ) chacun, de concilier l’utile à l’agréable. D’autre part, pouvons-nous prévoir par avance les effets que notre pratique pédagogique aura sur les élèves ?

On pourrait, sans difficultés, au risque d’en choquer certains, appliquer ici la définition, ou plus précisément la signification, que donne Gisèle Sapiro, d’une « oeuvre », laquelle n’est pas selon elle « réductible à l’intention de son auteur » ; en effet, comme elle le précise dans l’introduction de son ouvrage La sociologie de la littérature (Sapiro, 2014) : ” outre que l’auteur n’est pas toujours conscient de ce qu’il fait, la signification de l’œuvre dépend de deux facteurs qui échappent au producteur.[2]

En effet, comme l’affirme Serge Martin : ” un discours (écrit ou oral) est une subjectivation”, qui relève à la fois de la conscience et l’inconscient.

Pour aller plus loin, on peut reprendre les termes d’Henri Meschonnic qui écrivait dans , Politique du rythme, politique du sujet (Lagrasse, Verdier, 1995, p. 192.) que le “je d’un texte littéraire n’est pas une place vide, comme peut l’être le je de l’énonciation, il constitue une entité sémantique pleine de sens déjà réalisés, mais aussi pleines de sens potentiels, de transformations virtuelles. Il est une boule d’énergie inépuisable, une réalisation terrestre du mouvement perpétuel, un petit morceau d’absolu.”

Le mot essentiel à retenir ici étant celui de “potentiels” au sens de capacités, champ de possibles qui sont à la portée du lecteur. Le lecteur est donc le nouveau sujet qui fait ad-venir un nouveau sens sans que ce dernier reste fermé ni épuisé sémantiquement.

4. Comme n’importe quel performatif, un texte littéraire « fait » quelque chose à chaque fois qu’il est énoncé, mais ce faire n’est jamais un acte d’autorité (comme dans « Je déclare que la séance est ouverte »), il est plutôt du type de l’engagement de celui qui l’énonce (comme dans « Je jure de dire la vérité »). Il transforme donc son lecteur-auditeur, non pas en agissant impérativement sur son psychisme, mais plutôt en engageant celui-là, souvent qu’il s’en rende compte, à adopter une autre manière de vivre dans le corps, le langage et le social : « L’activité du poème fait du texte tout entier un je, et transforme par là le je du lecteur, en sorte qu’il participe, même, encore une fois, s’il ne le sait pas, de ce je nouveau, continu, contagieux, historique et trans-historique, trans-subjectif [12]. »

5. Cette participation d’un individu singulier donné à un sujet poétique implique ce que j’appellerai pour ma part une rythmisation de sa vie, une mise en forme de son activité de corps-langage-social, c’est-à-dire un changement non pas tant de ses représentations, de ses opinions ou de ses valeurs, ni même de son caractère ou de sa mentalité (ce qui n’est pas exclu non plus), mais en premier lieu de sa manière de se mouvoir dans le corps, d’avancer dans le discours et de jouer dans les interactions sociales, et, ce faisant, de donner sens au monde, aux événements et à soi-même. Toute œuvre littéraire – et l’on peut probablement étendre cette constatation à toute œuvre d’art – possède « la capacité de transformer les conditions du voir, du sentir, du comprendre, du lire et de l’écrire » (p. 142) et, plus largement encore, les cadres fondamentaux du vivre, comme notre manière d’être dans le temps ou les modalités de notre rapport au monde ou aux autres : « Le poème transforme donc aussi notre rapport au réel. Puisqu’il transforme nos manières de sentir, de penser, d’être dans le temps et dans l’histoire, nos manières d’être avec les autres » (p. 384). L’œuvre littéraire fait ainsi accéder un individu locuteur à un sujet qui « rythme » (au sens de donner forme au mouvant), de façon à chaque fois spécifique, l’activité de son corps-langage-social” (Voir Pascal MICHON, Rythmes, pouvoir, mondialisation, Paris, PUF, 2005 et Les Rythmes du politique. Démocratie et capitalisme mondialisé, Paris, Les Prairies ordinaires, Paris, 2007. Il y a ici, me semble-t-il, une proximité, qu’il faudrait travailler à mieux évaluer, avec ce que Wittgenstein entendait par le concept en fin de compte assez obscur de « forme de vie » qu’il liait à celui de « jeu de langage ».)

“Le sujet est la voix qui s’entend sous les mots […]. “

Lacan définissait ainsi le sujet : « Le sujet, ce n’est rien d’autre – qu’il ait ou non conscience de quel signifiant il est l’effet – que ce qui glisse dans une chaîne de signifiants »J. Lacan, Séminaire XX, p. 48). Il disait aussi que « le langage n’est pas l’être parlant » (J. Lacan, Séminaire XX, p. 10).

Ainsi langage et sujet sont deux entités distinctes.

 

 

 


[2]    SAPIRO, Gisèle, La sociologie de la littérature, collection « Repères, éditions La Découverte, Paris, 2014.

Des relations par et avec les oeuvres littéraires

Carmen de Mérimée en classe de quatrième (septembre 2013).

Après avoir lu le livre que j’avais donné à lire, une élève me dit que ce livre ne lui avait pas plu parce qu’elle n’avait pas réussi à s’identifier au personnage de Carmen.

Elle ajoute encore que les textes qu’elle préférait lire étaient « ceux qui étaient écrits à la première personne. » Lorsqu’on lui demande pourquoi, elle répond : « que c’est ceux où je peux me retrouver…et m’y reconnaître. »

L’une des raisons pour lesquelles un ouvrage pourrait donc plaire aux jeunes d’aujourd’hui, serait sa capacité à les rejoindre dans ce qui constitue leur identité. Autrement dit, et comme le rappelait Serge Martin lors de son premier séminaire du 23/09/2013 (Sorbonne Nouvelle – Paris 3) : ” La vie des œuvres passe par des  relations qui se créent dans et avec les œuvres littéraires.”

Ainsi une œuvre littéraire est vivante et revit grâce à celui qui la lit.

Toute œuvre n’a donc pour seule existence que celle que lui donne un (son) lecteur. Il l’accueille et la reconnaît dès lors qu’elle renvoie à son « historicité », pour reprendre un terme de M. Serge Martin. Cette historicité qui constitue l’identité d’un être et qui fait de lui un sujet.

Dans l’extrait ci-dessous, tiré du chapitre II du livre Carmen de Prosper Mérimée, on peut voir à quel point l’effort l’identification est d’une complexité redoutable d’autant, qu’in fine, comme le souligne M. Martin, l’expression ” Mêlant nos fumées, nous causâmes si longtemps, la belle baigneuse et moi, que  nous nous trouvâmes presque seuls sur le quai”. Il s’agit donc bien d’un emmêlement identitaire, dans le sens où ils sont amoureux !

On peut donc dire que, même si la narration est effectivement à la première personne, c’est une personne (un “je”) qui est hypnotisée par ” la fumée ” qui en est la preuve et l’expression inaugurale : ” à l’heure où l’on ne voit plus rien”. Derrière ce “on”, dans lequel le lecteur est inclus, le processus d’identification se complexifie, aussi, l’identité est-elle toujours d’altérité…

Un soir, à l’heure où l’on ne voit plus rien, je fumais, appuyé sur le parapet du quai, lorsqu’une femme, remontant l’escalier qui conduit à la rivière, vint s’asseoir près de moi. Elle avait dans les cheveux un gros bouquet de jasmin, dont les pétales exhalent le soir une odeur enivrante. Elle était simplement, peut-être pauvrement vêtue, tout en noir, comme la plupart des grisettes dans la soirée. Les femmes comme il faut ne portent le noir que le matin ; le soir, elles s’habillent a la francesa. En arrivant auprès de moi, ma baigneuse laissa glisser sur les épaules la mantille qui lui couvrait la tête, et, à l’obscure clarté qui tombe des étoiles, je vis qu’elle était petite, jeune, bien faite, et qu’elle avait de très grands yeux. Je jetai mon cigare aussitôt. Elle comprit cette attention d’une politesse toute française, et se hâta de me dire qu’elle aimait beaucoup l’odeur du tabac, et que même elle fumait, quand elle trouvait des papelitos bien doux. Par bonheur, j’en avais de tels dans mon étui, et je m’empressai de lui en offrir. Elle daigna en prendre un, et l’alluma à un bout de corde enflammé qu’un enfant nous apporta moyennant un sou. Mêlant nos fumées, nous causâmes si longtemps, la belle baigneuse et moi, que nous nous trouvâmes presque seuls sur le quai.”

 

 

 

Je : un autre nous ?

« Je est un autre : nous »

 

L’âge de raison de Jean-Paul Sartre

De l’accueil de l’autre… comme nous.

Lorsque l’on aime quelqu’un, rien de ce qui vient de cet autre ne peut susciter du dégoût. Or, dans cette œuvre de Sartre ce n’est pas le cas, on peut y voir à quel point le regard d’autrui est important dans l’acceptation d’une personne, fut-elle réelle ou fictive.

Pour reprendre le slogan si célèbre d’Antoine de Saint-Exupéry constatant que « l’on ne voit bien qu’avec le cœur » et que surtout « l’essentiel est invisible à nos yeux. » Avec cet adage, on peut se dire que – dans un grand nombre de cas – nos yeux nous trompent : on juge un être d’après son physique seulement, sans même chercher à aller plus loin dans la véritable connaissance de son être. Ainsi, dans ce premier ouvrage, appartenant aux Chemins de la liberté, intitulé « L’âge de raison », le lecteur accompagne le personnage dans sa découverte de lui-même. Plus qu’un voyage extérieur, c’est à l’intérieur de son être – et de sa vie- que le récit fait intrusion, nous permettant ainsi de suivre cet être (fictif) dans cette connaissance de soi, de lui et de nous. L’auteur, pour mieux accompagner cette démarche de connaissance de soi, ressent parfois la nécessité de justifier ses personnages, qui sont des êtres – autres certes – mais aussi semblables à « nous ».

L’auteur, lorsqu’il avertit le lecteur sur l’erreur de son personnage Mathieu, le rend ainsi semblable à chacun : il nous arrive parfois de compter sur quelqu’un, alors que cette personne, ne peut pas donner ce que l’on attendait. Est-ce qu’aimer un être consiste à attendre de lui tout ce que l’on voudrait recevoir, ou au contraire l’accueillir tel qu’il est ?

 

            Lina RIBEIRO

Doctorante à Paris 3 – Sorbonne Nouvelle